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【摘 要】新课程实施以来,阅读教学中的“满堂灌”变成了“满堂问”,但提问不等于启发,不具有思考性和启发性的提问,不能达到培养思维能力的目的。重视研究阅读教学课堂的问答方式,提高课堂教学的有效性,是深化课堂教学改革、落实学生主体地位、培养学生创新思维能力的重要突破口。
【关键词】阅读教学 有效问答 教学效果
一、如何改变教师“满堂问”现象,培养学生的提问能力
1.指导学生掌握提问的形式。“是什么”、“为什么”和“怎么样”是提问的三种基本形式。为了让学生掌握这几种形式,教师可以先示范提问,引导学生思考。例如,笔者在教学《拿来主义》一文时,板书课题后就启发学生思考:“你读了这个课题,有些什么疑问?”学生稍加思索,便纷纷发言:“什么叫拿来主义?”“为什么要实行拿来主义?”“怎么样实行拿来主义?”把这几个问题板书出来,再引导学生弄清每个问句的疑问词,然后告诉学生:“学贵善疑,读书就要像今天这样多动脑筋,多从不同的角度提出问题。你们想知道这些问题的答案吗?(指板书)请看课文。”这样的开讲,不但提高了学生的阅读兴趣,还让学生在实际中掌握了提问的形式。
2.引导学生了解提问的途径。提问的途径很多,文题、文章内容、关键词句及设问、过渡、照应甚至插图、关键标点等,都可用来质疑。如果文章的题目提供了课文内容的指向、重点和线索,我们就可以从审题入手,引导提问。如莫泊桑的《项链》就是按照借项链、丢项链、赔项链、假项链这样一条线索来展开故事情节的。学习鲁迅的小说《祝福》,在充分预习的基础上,学生会就文章的标题质疑:小说的主人公是祥林嫂,为什么要以“祝福”为题呢?教师就可以因势利导,让学生合作探究小说的整体结构。实践证明,这样引导学生提问迁移,效果不错。
爱因斯坦说:提出一个问题往往比解决一个问题更重要。能够准确地发现并提出问题,是创新思维的前提和基础。但提问题能力的形成不是一朝一夕的事。教师要树立信心,允许学生有一个由不会到会的过程。事实证明,学生有了提出问题的能力,他们的思维将更加活跃,他们会和老师一起主动参与到阅读课文、理解课文的活动中来。学生的主体作用,就会真正得到发挥。
二、如何将学生提问和教师的课前预设有机结合
为了从根本上改变教师主宰课堂的局面,在阅读教学中,必须确立一种“生本”意识——从“以教科书的知识为中心”转变为“以培养自主、自信的学习者为中心”,必须实现设计与生成的“生本”化。可以尝试将预习引入课堂,让学生在教师指导下进行阅读。学生预习,提出疑问,教学过程主要围绕学生预习中的重要问题展开。刚开始,学生也许不大习惯,他们会提出各种各样、大小不一的问题。因此,教师需要结合自己的备课情况(课前预设目标)进行去粗取精、去伪存真的工作,舍弃那些次要的、表面化的问题,选择几个比较重要的问题展开教学。只要引导得法,多加鼓励,学生的思维就会被激活,他们会提出较有分量的问题。
例如教学《最后的常春藤叶》,学生通过课堂预习后会提出有关字词句、情节结构和人物形象等方面的一系列问题。他们已经知道小说主人公并不是那片常春藤叶。于是,就有学生问:这篇小说主人公是贝尔曼,为什么要以“最后的常春藤叶”为题目呢?这样的“问题”就提得较有深度,说明学生发现问题的能力较强。教师可适时引导,让学生通过进一步阅读课文寻求答案。
又比如在学习《迢迢牵牛星》时,学生提出了一个疑问:诗前两句说“迢迢牵牛星,皎皎河汉女”意为织女星和牵牛星相隔遥远,而为何后面又说“河汉清且浅,相去复几许”,如何理解这里远和近的矛盾?我们应抓住这个契机请学生谈自己的看法。有些学生认为:两颗星相距的确很远,虽然因此而无法相见,但是两颗诚挚忠贞的爱心却始终相依相伴。“两情若是久长时,又岂在朝朝暮暮”,所以在他们看来,这河汉也就“清且浅”了。而另外的同学却认为:那浅浅的天河,定然不甚宽广。可是那隔着河的牛郎织女,却不能骑着牛儿来往。咫尺之间,却无法倾诉衷肠,只能无言凝望,只能等待用一年守望一日的团圆。泰戈尔说:“世界上最远的距离/不是我就站在你的面前/你却不知道我爱你/而是/明知道/彼此相爱/却不能在一起”。若是无法相见是因为隔了万水千山,那么这种悲伤总还有个理由来消释,但是明明只有咫尺之间却如远在天边,这种无奈才更加令人刻骨铭心。这样的解读效果就不错。
三、如何充分发挥设问的启发功能和思维功能
1.因势利导,适时发问。在传统的课堂上,教师拿到一篇文章后,就会列出文章中的某个语段,或者某个语段中的一个自认为精彩(或教师用书上规定的重点)的语句,让学生谈谈它好在哪里、为什么好,然后期盼学生回答。这样的课堂问答,主要关注怎样通过提问,让学生沿着教师设计好的路子前进,它凸现的是教师的主导地位,忽略了学生的主体地位。新课程的理念启示我们,教师既是与学生平等的对话者之一,又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者,因此在课堂问答时,应抓住适当的时机,浓墨重彩,让学生能根据自己的阅读体验、人生经历等进行个性化的解读,将课内和课外和谐地融为一体。例如,笔者在教学高建群的《西地平线上》一文时,作了这样的处理:先引导学生经过一番阅读,初步把握该文主要内容——描写了三次日落的时间、地点、景象及其特点,然后抛出一个问题:“你最喜欢哪一次落日景象?为什么?”允许学生适当讨论后回答。这里,性质基本一致的发问,由于出发点截然不同,设问的时机不同,产生的效果就有天壤之别。前者是以教师为中心的“灌输式”,后者则是以学生为中心的“自主体验式”。特别是后者的发问,因为模糊了潜藏其中的教师的权威性、指向性,更易引起学生之间的争论,从而激起学习的兴趣、思维的火花,提高了学习的效率,而这一点恰恰是最难能可贵的。
2.由浅入深,设疑激思。任何学习愿望总是在一定的情景中发生。有经验的老师,往往会根据教材的特点,立足于文本,于无疑处生疑。例如在学习《琵琶行》时,有位老师抓住小序中“铮铮然有京都声”中的“京都”二字,问学生:“京都长安对白居易来说意味着什么?有着京都之声的琵琶乐曲对白居易来说为什么如此动人心弦?”学生通过讨论,得出了这样的结论:古代士子大都有“修身齐家治国平天下”的豪情壮志,而唐代的都城长安则是他们梦想实现的地方。此时的白居易虽然被逐出这个权力的中心,暂时在山水间找到了寄托,但是有心报国、壮志难酬的忧伤一直是他心上的伤痕。这里的京都之音自然让他回想起了往昔的岁月、心中的梦想,所以才会感到乡音一般的亲切。所以才会有“同是天涯沦落人,相逢何必曾相识”的感慨,才会有最后的“座中泣下谁最多,江州司马青衫湿”。这样的设问就抓住了文章的重点,抓住了主要矛盾,能够充分激活学生的思维。
四、如何变单向交流为多向交流,提高参与率
课堂教学也是师生之间的一种信息交流过程。传统的语文课堂教学中的师生信息交流基本上是平面单向型的,多数学生之间的言语交往行为主要表现为回答老师的问题。因此,课堂教学中学生“实质性”、“主动性”参与率很低,创新思维和语言表达能力没有得到应有的开发。
全员参与、立体网络型的“生—本(文本)”、“师—生”、“生—生”信息多向交流是语文阅读教学的理想方法。当前社会已进入信息化时代,学生接受着来自多方面的信息。教师应充分利用学生中蕴藏着的信息资源,注重开发学生的创造性思维。
课堂讨论是学生群体的相互启发。在语文阅读教学中,要努力创设情境,鼓励学生向老师发问,倡导在自主学习的基础上合作、探究问题,展开课堂辩论等。有位老师在教学《雷雨》时,先指导学生预习,了解剧中人物间的关系,接着鼓励学生提问,然后引导学生围绕其中的主要问题——“周朴园对鲁侍萍的感情是真是假”展开讨论。学生热情高涨,发言踊跃,通过研读文本从中寻找或真或假的根据,思维受到相互触发,学习潜力得到充分发挥,认识也越来越深刻。不仅课堂气氛活跃,而且对周朴园这一典型人物形象有了全面而深刻的把握;而教师在这中间主要起到了穿针引线、点拨诱导的作用。这样“读”与“思”有机地结合起来,较好地培养了学生的创新意识和创新思维能力。
五、如何帮助学生分类解疑,提升阅读能力
韩愈说:“师者,所以传道受业解惑也。”教会学生提问,只是教学的一种手段;发现问题,是思维的起步;解决问题,获得知识,培养能力,才是教学的目的所在。鼓励学生质疑,帮助学生解疑,是我们语文教师的职责。因此,教师要把学生在阅读过程中提出的问题当作研究的对象放在学习活动开始,并把这些问题放在教学过程中认真研究解决。教师应伺机诱导,授之以渔,使学生自解其难,变“有疑”为“无疑”,从而提高质疑兴趣,培养阅读能力和创新思维能力。
一般说来,简单的问题,应让学生借助工具书等资料自己解答;有争议的问题,通过集体讨论以后回答;对于理性较强、有较大难度的知识、规律和原理,该讲的一定要讲,并且要讲透。
在指导学生讨论问题时,教师要注意以平等态度对待每个学生,允许他们提出自己不同的看法,允许前后左右相互交流,大声争辩,允许师生间互相提问,发表意见。鼓励互相倾听,提倡求异思维和发散思维。
例如学习欧·亨利的《最后的常春藤叶》,有学生问:为什么说贝尔曼画的最后一片藤叶是他的杰作?学生甲:因为这片叶子给了病人琼珊生的希望和信念,表现了普通人之间的无私和情意,闪烁着人性的光辉。学生乙:这是贝尔曼用了他毕生的精力画成的。学生丙:琼珊和苏艾都是青年画家,作为画家的琼珊,居然一直没能看出墙上的常春藤叶是画上去的,由此也可以从侧面说明贝尔曼先生最后这幅作品精湛的技艺,真可谓以假乱真,堪称杰作了。这样通过互相启发、补充,学生对这个问题有了比较完整的看法,对贝尔曼先生的画技和人品也有了更深的理解。
又如,《社戏》一文写道:“我吃了豆,却没有昨夜的豆那么好。”有位学生在阅读中提出了这样一个问题:“为什么同是六一公公的豆,今天的味道没有昨夜好?”教师启发学生从不同角度考虑,有的学生说:“肚子饿的时候吃东西最香。”有的说:“别人煮的不好,自己动手做的好吃。”有的说:“和小伙伴一起吃热闹,才觉得豆特别好吃。”还有的说:“孩子们背着大人偷偷地煮豆吃,有新鲜的神秘的感觉,所以吃起来特别有滋味。”学生从生理、心理等不同角度思考问题,使问题得到多种解答。这样的质疑解疑过程,实质上就是思维训练的过程,较好地培养了学生的创新思维能力。
总之,实施课堂有效问答是激发学生积极思维的动力,是开启学生智慧之门的钥匙,是信息输出和反馈的桥梁,是沟通师生思想认识、产生情感共鸣的纽带,是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术。重视研究课堂提问的有效性,既是对教学方法的改革,也是对教育观念的更新。我们要以21世纪对人才的需要为目标,从大处着眼、小处入手,切实通过语文课堂教学主渠道,培养学生的创新思维能力。
★作者单位:浙江省桐乡市高级中学。
【关键词】阅读教学 有效问答 教学效果
一、如何改变教师“满堂问”现象,培养学生的提问能力
1.指导学生掌握提问的形式。“是什么”、“为什么”和“怎么样”是提问的三种基本形式。为了让学生掌握这几种形式,教师可以先示范提问,引导学生思考。例如,笔者在教学《拿来主义》一文时,板书课题后就启发学生思考:“你读了这个课题,有些什么疑问?”学生稍加思索,便纷纷发言:“什么叫拿来主义?”“为什么要实行拿来主义?”“怎么样实行拿来主义?”把这几个问题板书出来,再引导学生弄清每个问句的疑问词,然后告诉学生:“学贵善疑,读书就要像今天这样多动脑筋,多从不同的角度提出问题。你们想知道这些问题的答案吗?(指板书)请看课文。”这样的开讲,不但提高了学生的阅读兴趣,还让学生在实际中掌握了提问的形式。
2.引导学生了解提问的途径。提问的途径很多,文题、文章内容、关键词句及设问、过渡、照应甚至插图、关键标点等,都可用来质疑。如果文章的题目提供了课文内容的指向、重点和线索,我们就可以从审题入手,引导提问。如莫泊桑的《项链》就是按照借项链、丢项链、赔项链、假项链这样一条线索来展开故事情节的。学习鲁迅的小说《祝福》,在充分预习的基础上,学生会就文章的标题质疑:小说的主人公是祥林嫂,为什么要以“祝福”为题呢?教师就可以因势利导,让学生合作探究小说的整体结构。实践证明,这样引导学生提问迁移,效果不错。
爱因斯坦说:提出一个问题往往比解决一个问题更重要。能够准确地发现并提出问题,是创新思维的前提和基础。但提问题能力的形成不是一朝一夕的事。教师要树立信心,允许学生有一个由不会到会的过程。事实证明,学生有了提出问题的能力,他们的思维将更加活跃,他们会和老师一起主动参与到阅读课文、理解课文的活动中来。学生的主体作用,就会真正得到发挥。
二、如何将学生提问和教师的课前预设有机结合
为了从根本上改变教师主宰课堂的局面,在阅读教学中,必须确立一种“生本”意识——从“以教科书的知识为中心”转变为“以培养自主、自信的学习者为中心”,必须实现设计与生成的“生本”化。可以尝试将预习引入课堂,让学生在教师指导下进行阅读。学生预习,提出疑问,教学过程主要围绕学生预习中的重要问题展开。刚开始,学生也许不大习惯,他们会提出各种各样、大小不一的问题。因此,教师需要结合自己的备课情况(课前预设目标)进行去粗取精、去伪存真的工作,舍弃那些次要的、表面化的问题,选择几个比较重要的问题展开教学。只要引导得法,多加鼓励,学生的思维就会被激活,他们会提出较有分量的问题。
例如教学《最后的常春藤叶》,学生通过课堂预习后会提出有关字词句、情节结构和人物形象等方面的一系列问题。他们已经知道小说主人公并不是那片常春藤叶。于是,就有学生问:这篇小说主人公是贝尔曼,为什么要以“最后的常春藤叶”为题目呢?这样的“问题”就提得较有深度,说明学生发现问题的能力较强。教师可适时引导,让学生通过进一步阅读课文寻求答案。
又比如在学习《迢迢牵牛星》时,学生提出了一个疑问:诗前两句说“迢迢牵牛星,皎皎河汉女”意为织女星和牵牛星相隔遥远,而为何后面又说“河汉清且浅,相去复几许”,如何理解这里远和近的矛盾?我们应抓住这个契机请学生谈自己的看法。有些学生认为:两颗星相距的确很远,虽然因此而无法相见,但是两颗诚挚忠贞的爱心却始终相依相伴。“两情若是久长时,又岂在朝朝暮暮”,所以在他们看来,这河汉也就“清且浅”了。而另外的同学却认为:那浅浅的天河,定然不甚宽广。可是那隔着河的牛郎织女,却不能骑着牛儿来往。咫尺之间,却无法倾诉衷肠,只能无言凝望,只能等待用一年守望一日的团圆。泰戈尔说:“世界上最远的距离/不是我就站在你的面前/你却不知道我爱你/而是/明知道/彼此相爱/却不能在一起”。若是无法相见是因为隔了万水千山,那么这种悲伤总还有个理由来消释,但是明明只有咫尺之间却如远在天边,这种无奈才更加令人刻骨铭心。这样的解读效果就不错。
三、如何充分发挥设问的启发功能和思维功能
1.因势利导,适时发问。在传统的课堂上,教师拿到一篇文章后,就会列出文章中的某个语段,或者某个语段中的一个自认为精彩(或教师用书上规定的重点)的语句,让学生谈谈它好在哪里、为什么好,然后期盼学生回答。这样的课堂问答,主要关注怎样通过提问,让学生沿着教师设计好的路子前进,它凸现的是教师的主导地位,忽略了学生的主体地位。新课程的理念启示我们,教师既是与学生平等的对话者之一,又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者,因此在课堂问答时,应抓住适当的时机,浓墨重彩,让学生能根据自己的阅读体验、人生经历等进行个性化的解读,将课内和课外和谐地融为一体。例如,笔者在教学高建群的《西地平线上》一文时,作了这样的处理:先引导学生经过一番阅读,初步把握该文主要内容——描写了三次日落的时间、地点、景象及其特点,然后抛出一个问题:“你最喜欢哪一次落日景象?为什么?”允许学生适当讨论后回答。这里,性质基本一致的发问,由于出发点截然不同,设问的时机不同,产生的效果就有天壤之别。前者是以教师为中心的“灌输式”,后者则是以学生为中心的“自主体验式”。特别是后者的发问,因为模糊了潜藏其中的教师的权威性、指向性,更易引起学生之间的争论,从而激起学习的兴趣、思维的火花,提高了学习的效率,而这一点恰恰是最难能可贵的。
2.由浅入深,设疑激思。任何学习愿望总是在一定的情景中发生。有经验的老师,往往会根据教材的特点,立足于文本,于无疑处生疑。例如在学习《琵琶行》时,有位老师抓住小序中“铮铮然有京都声”中的“京都”二字,问学生:“京都长安对白居易来说意味着什么?有着京都之声的琵琶乐曲对白居易来说为什么如此动人心弦?”学生通过讨论,得出了这样的结论:古代士子大都有“修身齐家治国平天下”的豪情壮志,而唐代的都城长安则是他们梦想实现的地方。此时的白居易虽然被逐出这个权力的中心,暂时在山水间找到了寄托,但是有心报国、壮志难酬的忧伤一直是他心上的伤痕。这里的京都之音自然让他回想起了往昔的岁月、心中的梦想,所以才会感到乡音一般的亲切。所以才会有“同是天涯沦落人,相逢何必曾相识”的感慨,才会有最后的“座中泣下谁最多,江州司马青衫湿”。这样的设问就抓住了文章的重点,抓住了主要矛盾,能够充分激活学生的思维。
四、如何变单向交流为多向交流,提高参与率
课堂教学也是师生之间的一种信息交流过程。传统的语文课堂教学中的师生信息交流基本上是平面单向型的,多数学生之间的言语交往行为主要表现为回答老师的问题。因此,课堂教学中学生“实质性”、“主动性”参与率很低,创新思维和语言表达能力没有得到应有的开发。
全员参与、立体网络型的“生—本(文本)”、“师—生”、“生—生”信息多向交流是语文阅读教学的理想方法。当前社会已进入信息化时代,学生接受着来自多方面的信息。教师应充分利用学生中蕴藏着的信息资源,注重开发学生的创造性思维。
课堂讨论是学生群体的相互启发。在语文阅读教学中,要努力创设情境,鼓励学生向老师发问,倡导在自主学习的基础上合作、探究问题,展开课堂辩论等。有位老师在教学《雷雨》时,先指导学生预习,了解剧中人物间的关系,接着鼓励学生提问,然后引导学生围绕其中的主要问题——“周朴园对鲁侍萍的感情是真是假”展开讨论。学生热情高涨,发言踊跃,通过研读文本从中寻找或真或假的根据,思维受到相互触发,学习潜力得到充分发挥,认识也越来越深刻。不仅课堂气氛活跃,而且对周朴园这一典型人物形象有了全面而深刻的把握;而教师在这中间主要起到了穿针引线、点拨诱导的作用。这样“读”与“思”有机地结合起来,较好地培养了学生的创新意识和创新思维能力。
五、如何帮助学生分类解疑,提升阅读能力
韩愈说:“师者,所以传道受业解惑也。”教会学生提问,只是教学的一种手段;发现问题,是思维的起步;解决问题,获得知识,培养能力,才是教学的目的所在。鼓励学生质疑,帮助学生解疑,是我们语文教师的职责。因此,教师要把学生在阅读过程中提出的问题当作研究的对象放在学习活动开始,并把这些问题放在教学过程中认真研究解决。教师应伺机诱导,授之以渔,使学生自解其难,变“有疑”为“无疑”,从而提高质疑兴趣,培养阅读能力和创新思维能力。
一般说来,简单的问题,应让学生借助工具书等资料自己解答;有争议的问题,通过集体讨论以后回答;对于理性较强、有较大难度的知识、规律和原理,该讲的一定要讲,并且要讲透。
在指导学生讨论问题时,教师要注意以平等态度对待每个学生,允许他们提出自己不同的看法,允许前后左右相互交流,大声争辩,允许师生间互相提问,发表意见。鼓励互相倾听,提倡求异思维和发散思维。
例如学习欧·亨利的《最后的常春藤叶》,有学生问:为什么说贝尔曼画的最后一片藤叶是他的杰作?学生甲:因为这片叶子给了病人琼珊生的希望和信念,表现了普通人之间的无私和情意,闪烁着人性的光辉。学生乙:这是贝尔曼用了他毕生的精力画成的。学生丙:琼珊和苏艾都是青年画家,作为画家的琼珊,居然一直没能看出墙上的常春藤叶是画上去的,由此也可以从侧面说明贝尔曼先生最后这幅作品精湛的技艺,真可谓以假乱真,堪称杰作了。这样通过互相启发、补充,学生对这个问题有了比较完整的看法,对贝尔曼先生的画技和人品也有了更深的理解。
又如,《社戏》一文写道:“我吃了豆,却没有昨夜的豆那么好。”有位学生在阅读中提出了这样一个问题:“为什么同是六一公公的豆,今天的味道没有昨夜好?”教师启发学生从不同角度考虑,有的学生说:“肚子饿的时候吃东西最香。”有的说:“别人煮的不好,自己动手做的好吃。”有的说:“和小伙伴一起吃热闹,才觉得豆特别好吃。”还有的说:“孩子们背着大人偷偷地煮豆吃,有新鲜的神秘的感觉,所以吃起来特别有滋味。”学生从生理、心理等不同角度思考问题,使问题得到多种解答。这样的质疑解疑过程,实质上就是思维训练的过程,较好地培养了学生的创新思维能力。
总之,实施课堂有效问答是激发学生积极思维的动力,是开启学生智慧之门的钥匙,是信息输出和反馈的桥梁,是沟通师生思想认识、产生情感共鸣的纽带,是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术。重视研究课堂提问的有效性,既是对教学方法的改革,也是对教育观念的更新。我们要以21世纪对人才的需要为目标,从大处着眼、小处入手,切实通过语文课堂教学主渠道,培养学生的创新思维能力。
★作者单位:浙江省桐乡市高级中学。