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提 要 全球化创造了一个多语并存的阿拉伯社会。针对阿拉伯世界的多语语言生活现状和融入全球化的现实需求，阿拉伯各国政府根据本国语言生活特点，推行了一门外语为主、多门外语为辅的多语外语教育政策，且普遍使用外语作为理工科类课程的教学媒介语，旨在充分发挥语言的工具性功能，保障母语主体地位的同时提高国家外语能力。阿拉伯国家的外语教育政策提高了国民语言能力，但国家对语言工具性功能的狭义理解造成外语教育政策中阿拉伯语学术化的目标无法实现。同时，阿拉伯国家缺乏专设的语言机构做统一规划，也导致语言政策中母语文化认同的目标没有实现。有鉴于此，我国外语教育政策应在促进跨文化交际的同时服务于中文传播;强化统一专设机构在国家语言生活治理中的地位，全面平衡母语教育和外语教育的关系;中文在阿拉伯国家的国际传播可以积极融入当地的多语和多元语言生活，突出语言的工具性价值。
关键词 阿拉伯国家;外语教育政策;多语;母语
中图分类号 H002 文献标识码 A 文章编号 2096-1014（2021）05-0049-11
DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20210504
Foreign Language Policy and Education in Arab Countries： Effects and Problems
Liao Jing
Abstract Globalization has led to increases in different foreign language use in Arab countries. Because of that， Arab countries have created a multilingual education policy which adopted one foreign language as the main language and multiple foreign languages as supplemental languages. In addition， foreign languages are generally used as the medium of instruction for STEM courses. This policy aims at improving the national language capacity by focusing on the instrumental functions of foreign languages and the dominant function of mother tongue. Such endeavours succeeded in one way or another but failed to achieve part of the language policy goals since there is no unified planning work program done by a specific language institute. Therefore， the paper suggests that the Chinese foreign education policy should serve the Chinese language development and call for a specific language institute to well plan the whole language issues and practice it， so as to balance the relations between mother tongue instruction and foreign language education. Also， the paper advises to stress the instrumental value of Chinese language when promote its education in the Arab world so as to actively integrate itself into the multilingual and multicultural Arab countries.
Keywords Arab countries; foreign language policy; multilingual; mother tongue
一、引 言
自20世纪90年代起，全球化对世界人民的政治、经济和社会文化生活产生了深刻影响，国际交往日益频繁。22个阿拉伯国家地处三大洲（亚洲、非洲和欧洲）连接之地，包括位于西亚的沙特阿拉伯、阿拉伯联合酋长国（以下简称阿联酋）、卡塔尔等12个国家和位于非洲的埃及、阿尔及利亚、摩洛哥等10个国家。自古这里就云集了使用各种语言的人，如今这里的语言生活更是多语并存。针对这一现状，阿拉伯各国政府根据本国特点，逐步确立了以母语为主、多门外语兼修的多语教育政策，即一方面确保母语阿拉伯语在社会语言生活中的主导地位，另一方面也将以英语/法语为代表的多外语教学写入本国教育规划，以此应对全球化带来的诸多挑战。
然而，全球化让几乎所有发展中国家都面临着重要挑战——融入全球化过程中学习和使用的语言通常不是国民的母语。而“语言与文化认同具有‘强相关’关系”（李宇明2016），外语学习者在学习语言的过程中，势必受到语言对象国文化的影响，产生认同的冲突，乃至改变。在阿拉伯国家，这一冲突尤为突出。一方面，外语教育需要大力发展，以期适应全球化时代发展科技和建设现代化国家的需求;另一方面，外语教育需要进行规划，确保外语教育的发展不影响母语的主導地位，满足各国构建国家认同、民族认同和宗教认同的强烈意愿。这样的双重目的以不同形式体现在阿拉伯各国的外语教育政策上，是一系列社会规范、伦理道德、外部干预与地区传统、经济发展相互博弈、相互制约的结果。探讨阿拉伯各国如何在培养“多语”外语人才的同时保障“一个民族，一种语言”的母语教育，令阿拉伯国家的外语教育政策颇具独特性和研究价值。 中国和阿拉伯各国同属发展中的多民族国家，有着悠久的历史和灿烂的传统文化，也都有着被侵略、被殖民的屈辱记忆和迈向现代化、融入全球化的现实需求，探讨阿拉伯国家外语教育政策的成效与问题，对于我国政府管理与构建和谐的社会语言生活，增强国家外语能力，乃至发展国际中文教育都有着重要的借鉴意义与参考价值。
二、研究设计
本研究采用文本分析和质性访谈相结合的方式进行三角互证。
首先，本研究以历时和共时为线，从阿拉伯国家政府工作报告、教育部年鉴、研究论著、政府官网、学校官网等富文本途径搜集以阿拉伯语、英语撰写的关于外语教育政策的文本、论著和新闻，加以归类，重点为2010年后近十年的资料。在研读并翻译多语种原文的基础上，以表格形式（表2至表5）呈现西亚和北非地区阿拉伯各主要国家的外语教育政策与实践途径，并结合国际局势、世界经济和社会流动等现代因素对外语教育政策的影响，分析各国外语政策得失。
其次，本研究采用质性研究方法，以半结构式访谈的方式收集了15名来自阿拉伯各国且有多门外语学习经历人员的数据，验证文本分析结论。研究初期，我们采用滚雪球方式搜集到18名有过多门外语学习经历的阿拉伯人对自身语言学习经历的陈述性回顾。随后，本着完全自愿的原则，我们采用目的性抽样方法，根据研究目的选择可能为研究问题提供最大信息量的样本，锁定15名来自不同地域、不同国家、有不同多外语学习经历的阿拉伯人进行深入访谈，他们分别来自沙特阿拉伯、埃及、摩洛哥等8个近年来政局稳定、综合实力较强且实施多外语教育实践的阿拉伯国家。在参与者的筛选方面，本研究遵循案例效用最大化原则，基于沙特阿拉伯（表中简称为沙特）、埃及的传统阿拉伯大国身份，認为其分别代表了阿拉伯国家所在的西亚和北非两大区域，故此分别选取了4名来自这两个国家的参与者，其他国家则多为1名。受访者的基本信息详见表1。
结合参与者初期的自我学习经历陈述，本研究的半结构式深入访谈以面谈、邮件和whats up、微信等实时聊天工具形式进行，访谈内容包括参与者的外语选择、外语兴趣、外语资本、外语使用、语码转换、外语学习动机、外语学习体验和外语学习对个人日常生活、思维方式、行为习惯、社会融入、文化体验等方面的影响，每人访谈大约30～40分钟。
历时约3个月的访谈结束后，我们使用QDA Miner Lite对质性数据进行三级编码。围绕研究问题，我们对每个访谈内容进行细读，采用持续比较法（Merriam 2009）。首先对受访者提到的“不同语种”“语言资源”“语言学习动机”和“语言身份”等片段进行初级编码。接着，采用跨个案分析法（Miles，Huberman & Saldana 2014），在个案间进行持续比较，找到个案间的共性与特性。最后将文本分析和定性数据结合起来进行比较，回答研究问题。
三、推行一门外语为主、多门外语兼修的外语教育政策
以往的被殖民史和现代的全球化冲击给阿拉伯国家带来了语言生活中客观存在的“多语并存”现状和需求。由此，阿拉伯各国政府普遍在国民教育体系中规划了精通一门外语、会多门外语的大外语教育政策，以期适应客观存在的多语生活，营造良好的社会语言环境，但各国外语教育政策的实施学段和教授语种不尽相同。
（一）多个西亚阿拉伯国家推行英语+多门外语的外语教育政策
西亚阿拉伯国家推行以英语为主，法语、德语为辅的外语教育政策，多自基础教育一年级开始教授第一外语，高年级阶段开始教授第二外语，详见表2。
如表2所列，西亚阿拉伯国家的英语教学普遍始于基础教育起步阶段，只有沙特阿拉伯开始最晚，始于四年级，且只有它和约旦这样阿拉伯宗教文化较为浓厚的国家到大学才开始教授第二外语。其他大部分国家都在基础教育高年级阶段引入以法语、德语为主的另一门外语，其中叙利亚因和俄罗斯关系特殊，较早引入俄语。
（二）多个北非阿拉伯国家推行法语+多门外语的外语教育政策
相较西亚阿拉伯国家偏重以英语为主的外语教育，北非阿拉伯国家则更偏向以法语为主，英语、德语、西班牙语等多外语为辅的多语教育，只是近年来英语的权重越来越大，逐渐与法语分庭抗礼。详见表3。
如表3所列，北非阿拉伯国家的外语教育不同于西亚国家之处主要有4点：一是第一外语教学开始较晚，多始于三年级;二是马格里布地区教授的第一外语是法语，埃及、苏丹的第一外语首推英语;三是北非阿拉伯国家较早引入第二外语学习;四是除法语、德语以外，北非国家的第二外语语种偏好西班牙语、意大利语，西亚国家则偏好土耳其语、印地语等。这是因为北非国家地理上距离西班牙和意大利近，交往频繁;而西亚海湾石油国则是土耳其、印度和巴基斯坦籍劳工的聚集地。
综合表2、表3不难发现，阿拉伯国家的外语教育呈现3个特点：一是普遍重视外语教育，外语教学年限长，起步早，多始于小学一年级;二是第一外语是英语或法语，区别在西亚阿拉伯国家首推英语，北非阿拉伯国家首推法语;三是普遍自基础教育阶段开始推行多门外语教学，即施行英语/法语+其他外语的多外语教育政策。本研究搜集的质性访谈数据也印证了该结论，参与本研究的15名受访者中，11人（73%）自小学起学习第一外语，1人自幼儿园起学习第一外语，12人（80%）有过二门以上的外语学习经历，6人（40%）自小学高年级阶段起学习第二外语。
四、推行教学媒介语多元化的外语教育政策
全球化、国际化对经济发展和跨文化交际的深层次要求，使英语作为教学媒介语“传授学术科目”（Dearden 2015）成为非英语国家高等教育领域的普遍做法。而在阿拉伯国家，以阿语+外语（英语/法语/英语和法语）作为理工科类专业教学媒介语的现象非常普遍，英语是高等教育阶段最普遍的授课语言，基础和中等教育阶段的私立学校也常以外语教授理工科专业。 （一）多个阿拉伯国家推行英语作为教学媒介语的外语教育政策
作为国际贸易和国际交流的主要语言（郑咏滟，高雪松2016），英语是目前阿拉伯国家推行最广泛的教学媒介语，部分国家和学校甚至从小学开始用英语教授理工科专业。详见表4。
如表4所列，绝大部分阿拉伯国家的私立学校从基础教育阶段开始用英语教授理工科类课程，高等教育阶段的英语授课更是得到官方政策支持。在黎巴嫩和埃及，英语和法语同为教学媒介语，因法国在当地殖民历史较长，故法语也是学校授课语言之一。如黎巴嫩教育部规定：一至五年级，30%的课程用英语教授，30%的课程用法语教授;六年级及以上，60%的课程可以用法语教授，40%的课程可以用英语教授（马哈茂德·赛义德，等2011）。又如埃及教育部2016年第291号法案规定，“要至少为学生提供一種第二语言来学习科学、知识、艺术和实用创新领域的新知识”，该语言可以是英语，也可以是法语或德语。
（二）部分阿拉伯国家推行法语作为教学媒介语的外语教育政策
部分阿拉伯国家因历史上长期被法国殖民，国民法语普及度较高，现代继续沿用法语作为教学媒介语。
如表5所列，不同于其他阿拉伯国家，马格里布三国主要用法语作为教学媒介语，但受英语强势国际地位的影响，近年来英语的教学占比越来越大，逐渐在基础和中等教育阶段与法语分庭抗礼。
（三）个别阿拉伯国家坚持推行以阿拉伯语作为唯一教学媒介语的语言教育政策
苏丹、利比亚和叙利亚是少有的几个坚持以阿拉伯语作为唯一教学媒介语的阿拉伯国家。其教育部文件规定，阿拉伯语是所有课程的唯一教学语言，私立学校也不例外，但并不禁止部分学校的部分课程用英语或法语教授。如叙利亚部分私立学校在教学大纲中规定，除阿拉伯语以外的第二语言可以被当作数学类拓展课的教学语言（马哈茂德·艾哈迈德·萨伊德2012），阿勒颇大学等高校也开设有以法语或英语为授课语言的课程。
综上所述，绝大部分阿拉伯国家都推行或实际践行了以英语或法语作为理工科类课程教学媒介语的外语教育政策，且授课学段呈低龄化趋势。这是因为，一方面以英语为教学媒介语是当今世界非英语国家教育国际化的普遍做法;另一方面阿拉伯国家既缺乏理工科类课程的历史教学经验，也欠缺该领域的专业师资、教材等教学必备元素，以至于阿拉伯语未能很好地进入学术领域，只能在理工科课程教学中践行“拿来主义”。本研究的质性访谈材料也印证了该结论，如突尼斯籍的P8在回顾自己的学习经历时说，从高中学段开始，学校就用法语教授数学、物理和化学，教材也用法语编写。
五、外语教育政策与母语教育政策的平衡
语言是人类最重要、最常用的交际工具。正因为语言是一种交际工具，掌握何种语言也就与社会利益、经济利益等产生联系（李宇明，王春辉2019）。在阿拉伯国家，受固有部落观念和被殖民历史的影响，掌握、使用何种语言还与国家认同、民族认同等多个认同范畴紧密关联。因此，阿拉伯各国在鼓励外语教育的同时，都非常重视平衡外语与母语教育，即一方面大力鼓励外语教育，在教育规划中明确外语教育的必要性和重要性，另一方面也不遗余力地反复在教育规划中强调母语的先导和主体地位。
（一）强化母语教育的文化认同
强调外语教育地位低于母语教育，乃至服务于母语教育和民族文化，是所有阿拉伯国家外语教育政策的一个核心倾向，且国家综合国力越强，越强调母语教育的主体地位。
在沙特阿拉伯，1970年颁布的第一部教育政策文件开篇明确指出，沙特阿拉伯教育的首要任务是“符合伊斯兰民族国家的要求”。沙特阿拉伯学生学习外语的目的是为阿拉伯语服务，让学生通过学习外语，深入感受阿拉伯语在语言形式和思维方式上的美，从而加深对阿拉伯语的理解和鉴赏。文件同时强调外语学习应服务于阿拉伯民族综合素质的提升：“有必要让学生学习外语，至少应让他们从生活层面上习得外语，这样才能增加他们的学识，培养他们的文化素养和创新能力。以此将阿拉伯的文化知识传播到世界其他国家，传播伊斯兰教，服务全人类。同时，也迫切需要外语学习者将外国有用的科学文化知识翻译成阿拉伯语，丰富阿拉伯语词汇，尽可能地让所有国民都能接触到外国的有益的科学文化知识”（阿卜杜·马吉德·以萨尼2012）。埃及《文件翻译规范法案》第949条规定：“阿拉伯语是埃及唯一的司法语言，若司法审判时没有将外国语翻译成阿拉伯语则被视为违法。”
不仅沙特阿拉伯、埃及重视母语教育的基础和首要地位，其他诸如卡塔尔等国政府也非常重视阿拉伯语在本国语言生活中的主导地位。例如，卡塔尔《反歧视民事诉讼法》第16条和第68条规定：“阿拉伯语是法庭语言，所有用非阿拉伯语撰写的法律文书必须翻译成阿拉伯语，庭审时的语言也必须是阿拉伯语，若诉讼双方或证人不懂阿拉伯语，应通过阿拉伯语翻译转述。”
对此，多名受访者也都认为阿拉伯语是他们的“母语”（P2、P5、P6、P13、P15），是“身份的集中体现”（P6）、“民族文化之根”（P6）、“文明影响中最深层次的东西”（P6），外语学习“不影响母语身份”（P2）。
（二）强调外语教育的工具认同
强化母语教育的同时，阿拉伯各国还积极推广外语教育，将外语视作学习现代科学技术、跟上时代发展的必备工具，要求学生熟练掌握以英语为代表的多门外语。概括而言，阿拉伯国家对外语教育的工具认同有两个特点：一是“重理轻文”;二是奉行实用主义，首重英语。
“重理轻文”指绝大部分阿拉伯国家直接将外语作为理工科课程的教学语言，高等教育阶段尤为如是。在西亚，科威特、卡塔尔、阿曼和黎巴嫩四国立法允许将英语或法语作为大学中的授课语言，其他如沙特阿拉伯、巴林、阿联酋、叙利亚和约旦等国，法律允许大学理事会自行决定使用何种语言授课（详见表4、表5）。在北非，马格里布三国用法语作为大学自然科学类课程的授课语言。“重理轻文”不仅体现在高等教育阶段，部分阿拉伯国家（黎巴嫩、约旦、突尼斯、摩洛哥和阿尔及利亚）的私立学校甚至在小学阶段就开始用外语直接教授理工类课程。阿拉伯国家直接用外语教授理工科类课程，是为了更好地用外语学习西方现代科学技术。但外语只是工具，不涉及文化。本研究67%的受访者认为，学习外语只是为了“交流”（P1、P3、P4、P5、P7、P8、P9、P10、P11、P13）。阿联酋受访者（P15）称：“父母要求我学习德语，以便我以后可以去德国读大学。他们认为，去德国的大学学医是非常大的成就。” 阿拉伯国家外语教育对语种的实用主义偏好也体现了这种工具性认同。英语被认为是“世界的语言”（P5、P9），是“同外国人交往过程中必须用到的工作、学习语言”（P1），“可以让操这门语言的学习者更加便捷地交往”（P6）。
综上所述，我们不难发现，阿拉伯国家的语言教育政策重视突出母语的主导地位，乃至认为外语教育应该为母语教育构建民族认同的功能服务。这一点在沙特阿拉伯、埃及等阿拉伯大国中表现得尤为突出，如沙特阿拉伯不仅将外语教学推迟至四年级开始，还在教育部文件中提出，沙特阿拉伯学生学习外语的目的是服务阿拉伯语，让学生更好地领会阿拉伯语之美，培养阿拉伯民族自豪感。其他如卡塔尔、阿联酋、突尼斯、摩洛哥等语言生活较为多样化的国家，也非常强调阿拉伯语在教育中的主体性，如突尼斯教育部规定，包括外语教材在内的所有教材必须由本国编写，体现阿拉伯特色。
六、阿拉伯国家外语教育政策的问题与思考
（一）阿拉伯国家外语教育政策的问题
1.外语教育政策对外语工具性功能的狭义理解客观上削弱了母语的主体性
人类学和社会语言学的研究表明，语言表征了一个民族的历史文化与使用者的价值观念，语言和文化身份二者之间相互建构（Trofimovich & Turu?eva 2015）。因此，语言教育与国家和民族的认同不能分开。在阿拉伯国家，因为外语学习可以带来“上大学”（P4、P15）、“工作机会”（P3、P4、P5、P6、P7、P10、P12、P14）、“经商”（P3、P6）等实际性功用，多个阿拉伯国家推行直接用外语（英/法）教授理工科类课程的外语教育政策，以期更好地服务于外语学习者“获取更大收益”（P6）、“获得丰厚物质回报”（P2）的需求。
研究发现，阿拉伯国家对外语工具性功能的狭义理解，即仅将外语理解为国际交流和学习西方现代化科学技术的工具，忽视外语的文化背景，这在客观上削弱了阿拉伯语母语的主体性，不仅动摇了阿拉伯语的官方语言地位，也使阿拉伯民族文化随着阿拉伯语在语言生活中的式微而丧失从前的主流地位，带来“阿拉伯语危机”（廖静2018）。这一点在一些阿拉伯青年身上突出表现为崇洋媚外。例如生活在巴林、卡塔尔等海湾石油国的年轻女孩因自小就读于当地国际学校，成年后亦赴英美等国接受高等教育，毕业回国后甚至更习惯在日常交际中使用英文，也较为适应英美文化。现如今，以英语和英语文化为主的多外语和多元文化充斥在阿拉伯人的日常生活中，一定程度上挤占了母语和母语文化的生活空间。“我在日常生活中经常使用英文……喜欢看日本的动画和电影……我还会说德语和日语，因为父母希望我以后去德国或日本学医……阿语嘛，已经不能满足我的知识需求了。”（P15）
2.语言专设机构的缺位造成外语教育政策部分目标未能实现
近年来，“阿拉伯语危机”引起各界广泛关注，多个阿拉伯国家出台语言政策加强标准阿拉伯语教育，希望加强母语在社会语言生活中的使用范围和使用频率，但因缺乏有执行力的专设机构统一进行语言规划和语言管理，导致在外来语言文化面前，本土阿拉伯语文化居于弱势地位，以致部分语言政策目标不能实现。例如，阿联酋政府在推行多语外语教育时，因没有特定机构根据政府的政治理念實施这一语言决议，政府的语言政策虽然出台，却没有配套的路线图，也没有出台强制性的让全民执行的计划。这突出表现在母语阿拉伯语未能很好地进入学术领域，既没有实现该国在《愿景2021国家议程》中规定的“让阿拉伯语成为学术语言”，也没有实现《阿拉伯语语言宪章》中设定的“科技术语阿拉伯化”的目标;约旦也因同样的问题没有实现“2025愿景”中倡导的阿拉伯语资源数字化的目标。
针对这一问题，近年来，开罗、大马士革、喀土穆、拉巴特等地的阿拉伯语学会做了很多促进标准阿拉伯语进入学术领域的工作，如迪拜世界阿拉伯语大会每年都邀请国际知名阿拉伯语专家学者齐聚阿联酋，为阿拉伯语的学术化献计献策。但正如表4、表5所示，在阿拉伯国家，用外语作为理工类课程媒介语的现象仍普遍存在，且授课学段呈低龄化趋势。本研究认为，缺乏权威性专设语言机构来协调、统一各分散语言机构和专家的意见是主要原因。
开罗、大马士革等地的语言机构和专家学者们对什么是标准的阿拉伯语、什么是精准的阿拉伯语翻译有不同的认知和解读，且每一个个体都认为自己翻译出来的阿拉伯语表述是最纯正、最标准的阿拉伯语。而学术术语通常立意深远、内涵丰富，同一术语的不同阿拉伯语表述会在实际沟通中带来极大的理解误差和交流障碍。通常类似情况发生几次后，交流双方就会不自觉地主动选择用外文原文表述这一特定术语。对阿拉伯学生来说，高中学段以上感受尤为明显。对此，参与本研究的多个受访者也表达了类似观点：
即使都说标准阿拉伯语，每个国家也有自己的发音偏好，并以此彰显独特的身份认同。比如同一个音，摩洛哥人发/s/，突尼斯人发/th/，埃及人和叙利亚人发/t/。（P7）
就说邮件吧，阿拉伯语就有好几个表述，比如brīd al-ktrūnī、rsāl? al-ktrūnī?、aīml，开始大家还用brīd al-ktrūnī，现在大家都喜欢直接用e-mail。（P10）
（二）对我国外语教育的建议
1.我国外语教育政策应在促进跨文化交流的同时，服务于中文传播
研究发现，尽管阿拉伯国家努力平衡母语和外语在国家语言生活中的地位，积极构建母语的文化认同和外语的工具认同，但他们对外语工具功能的理解，造成国家外语教育规划虽没有损害外语的工具性，却削弱了阿拉伯语母语的主体性，没有实现如沙特阿拉伯阿齐兹国王提出的阿拉伯语国际服务中心旨在“向全世界推广阿拉伯语，传播阿拉伯伊斯兰文化，推动阿拉伯语的传承和与世界各主要语言的交流”的宗旨，却造成了“阿拉伯语危机”。
基于此，建议我国在进行语言生活治理时，应该避免狭义理解外语的工具性，重视外语的文化功能，充分认识到母语教育和外语教育相得益彰、互补共生的关系。即在语言习得层面上，重视语言符号性对语言习得的影响，认识到掌握好母语对于学好外语有着非常积极的促进作用;而在文化认同层面上，重视外语教育的交际工具作用和母语教育的认同思维作用。重视语言教育在文化传承和文化认同中扮演的重要角色，维护国家话语主体的社会身份和民族身份认同，在通过外语教育促进跨文化交流的同时，重视通过母语教育建构国民的知识和认知体系。对此，建议规范科学术语翻译，提升中文的学术语言地位，增强中文推广新知识的能力。与此同时，还应鼓励“中国学术走出去”，通过中华学术精品外译等项目增强中文创造新知识的能力。 2.我国应强化专设机构职能，统筹外语教育政策规划
研究发现，尽管阿拉伯语是阿拉伯22个国家的官方语言和国民的母语，但因缺乏统一的机构制定语言规划并负责在各国实施，导致阿拉伯语学术化这一重要语言政策目标无法实现，继而不仅严重影响了阿拉伯语的文化认同功能，还严重削弱了阿拉伯语对世界的知识贡献。须知，阿拉伯语之所以能从阿拉伯半岛古莱氏方言发展成为联合国6种工作语言之一，并影响了土耳其语、波斯语等多门语言，得益于阿拉伯帝国统治时期阿拉伯语的迅速传播。帝国时期，阿拉伯语不仅是政治和外交语言，还是学术语言，是科学的工具，可以用来表达最高深的科学思想和哲学概念，成为传达穆斯林文明的工具（默父2000：310）。帝国时期，希腊、印度、波斯等学术著作的阿拉伯化在哈里发全面负责翻译的统一机构“智慧宫”中完成。“书同文、行同伦”的语言政策不仅缔造了多元、辉煌的阿拉伯伊斯兰文明，还构建了西亚、北非地区不同人群共同的阿拉伯文化认同，为现在的阿拉伯共同体奠定了基石。回顾阿拉伯语发展史，若要全面实现语言政策中期望的母语文化认同功能，亟须专设机构做统一的语言规划，并付诸实践。
相较阿拉伯国家，我国有多个部门涉及语言研究和语言教育规划管理有关的工作，这是中国语言生活管理的特点和优势，但“就领导体系而言，我国还没有专门主管外语教育的机构”（张天伟2021）。对此，建议我国进行语言生活治理时，可强化专设语言文字管理机构的职能，统一协调规划包括外语在内的语言教育政策，并负责执行。
七、结 语
在阿拉伯国家，对外语的工具性理解直接导致了阿拉伯人对外语语种的学习偏好以务实、实用为导向，适时而变，突出表现在阿拉伯人并不执着于某一种外语及其所承载的外国文化，而是兼容并蓄。这一开放包容的语言态度和近年来中国经济的飞速发展相互作用，为汉语进入阿拉伯国民教育体系提供了前所未有的机遇。事实上，得益于中国经济近些年来的高速发展和中阿经贸合作往来的不断深入，多个阿拉伯国家表现出强烈的“向东看”意愿，主动对接我国“一带一路”倡议，纷纷通过颁布法令、政令等方式将汉语教学纳入本国外语教育规划。沙特阿拉伯、阿联酋、埃及等国先后将汉语纳入国家中小学教育体系。2018年，阿联酋教育部长侯赛因·哈马迪在一次公开发言中表示，以汉语为首的新兴经济体语言，已然成为国际交流的重要语言。学习汉语将为阿联酋学生进入中国大学深造以及将来帮助阿联酋企业进入巨大的中国经济市场提供帮助。侯赛因同时还表示，以汉语为主的亚洲语言使用，提高了阿联酋的教育层次，并建议以语言为契机，加强与亚洲发展中国家在人工智能领域的合作。对此，多名受访者也表示，汉语是“未来的语言”（P9、P12），是“世界第二大经济体的语言”（P12），是“政府鼓励民众学习的语言”（P12）。
由此，面对阿拉伯国家外语教育规划近年来出现的汉语学习者普遍化、低龄化等新的多语发展窗口期，结合其外语政策的工具认同，建议我国在汉语国际传播时淡化意识形态，突出汉语的工具性价值，积极融入阿拉伯国家现存的多语和多元文化语言生活形态，努力将汉语纳入和英语、法语、西班牙语并列的多级语言生活中，以此提升中国在阿拉伯国家的影响力，加深阿拉伯民众对中国国力的感知。
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Trofimovich， P. & L. Turu?eva. 2015. Ethnic identity and second language learning. Annual Review of Applied Linguistics 35， 234–252.
責任编辑：韩 畅
关键词 阿拉伯国家;外语教育政策;多语;母语
中图分类号 H002 文献标识码 A 文章编号 2096-1014（2021）05-0049-11
DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20210504
Foreign Language Policy and Education in Arab Countries： Effects and Problems
Liao Jing
Abstract Globalization has led to increases in different foreign language use in Arab countries. Because of that， Arab countries have created a multilingual education policy which adopted one foreign language as the main language and multiple foreign languages as supplemental languages. In addition， foreign languages are generally used as the medium of instruction for STEM courses. This policy aims at improving the national language capacity by focusing on the instrumental functions of foreign languages and the dominant function of mother tongue. Such endeavours succeeded in one way or another but failed to achieve part of the language policy goals since there is no unified planning work program done by a specific language institute. Therefore， the paper suggests that the Chinese foreign education policy should serve the Chinese language development and call for a specific language institute to well plan the whole language issues and practice it， so as to balance the relations between mother tongue instruction and foreign language education. Also， the paper advises to stress the instrumental value of Chinese language when promote its education in the Arab world so as to actively integrate itself into the multilingual and multicultural Arab countries.
Keywords Arab countries; foreign language policy; multilingual; mother tongue
一、引 言
自20世纪90年代起，全球化对世界人民的政治、经济和社会文化生活产生了深刻影响，国际交往日益频繁。22个阿拉伯国家地处三大洲（亚洲、非洲和欧洲）连接之地，包括位于西亚的沙特阿拉伯、阿拉伯联合酋长国（以下简称阿联酋）、卡塔尔等12个国家和位于非洲的埃及、阿尔及利亚、摩洛哥等10个国家。自古这里就云集了使用各种语言的人，如今这里的语言生活更是多语并存。针对这一现状，阿拉伯各国政府根据本国特点，逐步确立了以母语为主、多门外语兼修的多语教育政策，即一方面确保母语阿拉伯语在社会语言生活中的主导地位，另一方面也将以英语/法语为代表的多外语教学写入本国教育规划，以此应对全球化带来的诸多挑战。
然而，全球化让几乎所有发展中国家都面临着重要挑战——融入全球化过程中学习和使用的语言通常不是国民的母语。而“语言与文化认同具有‘强相关’关系”（李宇明2016），外语学习者在学习语言的过程中，势必受到语言对象国文化的影响，产生认同的冲突，乃至改变。在阿拉伯国家，这一冲突尤为突出。一方面，外语教育需要大力发展，以期适应全球化时代发展科技和建设现代化国家的需求;另一方面，外语教育需要进行规划，确保外语教育的发展不影响母语的主導地位，满足各国构建国家认同、民族认同和宗教认同的强烈意愿。这样的双重目的以不同形式体现在阿拉伯各国的外语教育政策上，是一系列社会规范、伦理道德、外部干预与地区传统、经济发展相互博弈、相互制约的结果。探讨阿拉伯各国如何在培养“多语”外语人才的同时保障“一个民族，一种语言”的母语教育，令阿拉伯国家的外语教育政策颇具独特性和研究价值。 中国和阿拉伯各国同属发展中的多民族国家，有着悠久的历史和灿烂的传统文化，也都有着被侵略、被殖民的屈辱记忆和迈向现代化、融入全球化的现实需求，探讨阿拉伯国家外语教育政策的成效与问题，对于我国政府管理与构建和谐的社会语言生活，增强国家外语能力，乃至发展国际中文教育都有着重要的借鉴意义与参考价值。
二、研究设计
本研究采用文本分析和质性访谈相结合的方式进行三角互证。
首先，本研究以历时和共时为线，从阿拉伯国家政府工作报告、教育部年鉴、研究论著、政府官网、学校官网等富文本途径搜集以阿拉伯语、英语撰写的关于外语教育政策的文本、论著和新闻，加以归类，重点为2010年后近十年的资料。在研读并翻译多语种原文的基础上，以表格形式（表2至表5）呈现西亚和北非地区阿拉伯各主要国家的外语教育政策与实践途径，并结合国际局势、世界经济和社会流动等现代因素对外语教育政策的影响，分析各国外语政策得失。
其次，本研究采用质性研究方法，以半结构式访谈的方式收集了15名来自阿拉伯各国且有多门外语学习经历人员的数据，验证文本分析结论。研究初期，我们采用滚雪球方式搜集到18名有过多门外语学习经历的阿拉伯人对自身语言学习经历的陈述性回顾。随后，本着完全自愿的原则，我们采用目的性抽样方法，根据研究目的选择可能为研究问题提供最大信息量的样本，锁定15名来自不同地域、不同国家、有不同多外语学习经历的阿拉伯人进行深入访谈，他们分别来自沙特阿拉伯、埃及、摩洛哥等8个近年来政局稳定、综合实力较强且实施多外语教育实践的阿拉伯国家。在参与者的筛选方面，本研究遵循案例效用最大化原则，基于沙特阿拉伯（表中简称为沙特）、埃及的传统阿拉伯大国身份，認为其分别代表了阿拉伯国家所在的西亚和北非两大区域，故此分别选取了4名来自这两个国家的参与者，其他国家则多为1名。受访者的基本信息详见表1。
结合参与者初期的自我学习经历陈述，本研究的半结构式深入访谈以面谈、邮件和whats up、微信等实时聊天工具形式进行，访谈内容包括参与者的外语选择、外语兴趣、外语资本、外语使用、语码转换、外语学习动机、外语学习体验和外语学习对个人日常生活、思维方式、行为习惯、社会融入、文化体验等方面的影响，每人访谈大约30～40分钟。
历时约3个月的访谈结束后，我们使用QDA Miner Lite对质性数据进行三级编码。围绕研究问题，我们对每个访谈内容进行细读，采用持续比较法（Merriam 2009）。首先对受访者提到的“不同语种”“语言资源”“语言学习动机”和“语言身份”等片段进行初级编码。接着，采用跨个案分析法（Miles，Huberman & Saldana 2014），在个案间进行持续比较，找到个案间的共性与特性。最后将文本分析和定性数据结合起来进行比较，回答研究问题。
三、推行一门外语为主、多门外语兼修的外语教育政策
以往的被殖民史和现代的全球化冲击给阿拉伯国家带来了语言生活中客观存在的“多语并存”现状和需求。由此，阿拉伯各国政府普遍在国民教育体系中规划了精通一门外语、会多门外语的大外语教育政策，以期适应客观存在的多语生活，营造良好的社会语言环境，但各国外语教育政策的实施学段和教授语种不尽相同。
（一）多个西亚阿拉伯国家推行英语+多门外语的外语教育政策
西亚阿拉伯国家推行以英语为主，法语、德语为辅的外语教育政策，多自基础教育一年级开始教授第一外语，高年级阶段开始教授第二外语，详见表2。
如表2所列，西亚阿拉伯国家的英语教学普遍始于基础教育起步阶段，只有沙特阿拉伯开始最晚，始于四年级，且只有它和约旦这样阿拉伯宗教文化较为浓厚的国家到大学才开始教授第二外语。其他大部分国家都在基础教育高年级阶段引入以法语、德语为主的另一门外语，其中叙利亚因和俄罗斯关系特殊，较早引入俄语。
（二）多个北非阿拉伯国家推行法语+多门外语的外语教育政策
相较西亚阿拉伯国家偏重以英语为主的外语教育，北非阿拉伯国家则更偏向以法语为主，英语、德语、西班牙语等多外语为辅的多语教育，只是近年来英语的权重越来越大，逐渐与法语分庭抗礼。详见表3。
如表3所列，北非阿拉伯国家的外语教育不同于西亚国家之处主要有4点：一是第一外语教学开始较晚，多始于三年级;二是马格里布地区教授的第一外语是法语，埃及、苏丹的第一外语首推英语;三是北非阿拉伯国家较早引入第二外语学习;四是除法语、德语以外，北非国家的第二外语语种偏好西班牙语、意大利语，西亚国家则偏好土耳其语、印地语等。这是因为北非国家地理上距离西班牙和意大利近，交往频繁;而西亚海湾石油国则是土耳其、印度和巴基斯坦籍劳工的聚集地。
综合表2、表3不难发现，阿拉伯国家的外语教育呈现3个特点：一是普遍重视外语教育，外语教学年限长，起步早，多始于小学一年级;二是第一外语是英语或法语，区别在西亚阿拉伯国家首推英语，北非阿拉伯国家首推法语;三是普遍自基础教育阶段开始推行多门外语教学，即施行英语/法语+其他外语的多外语教育政策。本研究搜集的质性访谈数据也印证了该结论，参与本研究的15名受访者中，11人（73%）自小学起学习第一外语，1人自幼儿园起学习第一外语，12人（80%）有过二门以上的外语学习经历，6人（40%）自小学高年级阶段起学习第二外语。
四、推行教学媒介语多元化的外语教育政策
全球化、国际化对经济发展和跨文化交际的深层次要求，使英语作为教学媒介语“传授学术科目”（Dearden 2015）成为非英语国家高等教育领域的普遍做法。而在阿拉伯国家，以阿语+外语（英语/法语/英语和法语）作为理工科类专业教学媒介语的现象非常普遍，英语是高等教育阶段最普遍的授课语言，基础和中等教育阶段的私立学校也常以外语教授理工科专业。 （一）多个阿拉伯国家推行英语作为教学媒介语的外语教育政策
作为国际贸易和国际交流的主要语言（郑咏滟，高雪松2016），英语是目前阿拉伯国家推行最广泛的教学媒介语，部分国家和学校甚至从小学开始用英语教授理工科专业。详见表4。
如表4所列，绝大部分阿拉伯国家的私立学校从基础教育阶段开始用英语教授理工科类课程，高等教育阶段的英语授课更是得到官方政策支持。在黎巴嫩和埃及，英语和法语同为教学媒介语，因法国在当地殖民历史较长，故法语也是学校授课语言之一。如黎巴嫩教育部规定：一至五年级，30%的课程用英语教授，30%的课程用法语教授;六年级及以上，60%的课程可以用法语教授，40%的课程可以用英语教授（马哈茂德·赛义德，等2011）。又如埃及教育部2016年第291号法案规定，“要至少为学生提供一種第二语言来学习科学、知识、艺术和实用创新领域的新知识”，该语言可以是英语，也可以是法语或德语。
（二）部分阿拉伯国家推行法语作为教学媒介语的外语教育政策
部分阿拉伯国家因历史上长期被法国殖民，国民法语普及度较高，现代继续沿用法语作为教学媒介语。
如表5所列，不同于其他阿拉伯国家，马格里布三国主要用法语作为教学媒介语，但受英语强势国际地位的影响，近年来英语的教学占比越来越大，逐渐在基础和中等教育阶段与法语分庭抗礼。
（三）个别阿拉伯国家坚持推行以阿拉伯语作为唯一教学媒介语的语言教育政策
苏丹、利比亚和叙利亚是少有的几个坚持以阿拉伯语作为唯一教学媒介语的阿拉伯国家。其教育部文件规定，阿拉伯语是所有课程的唯一教学语言，私立学校也不例外，但并不禁止部分学校的部分课程用英语或法语教授。如叙利亚部分私立学校在教学大纲中规定，除阿拉伯语以外的第二语言可以被当作数学类拓展课的教学语言（马哈茂德·艾哈迈德·萨伊德2012），阿勒颇大学等高校也开设有以法语或英语为授课语言的课程。
综上所述，绝大部分阿拉伯国家都推行或实际践行了以英语或法语作为理工科类课程教学媒介语的外语教育政策，且授课学段呈低龄化趋势。这是因为，一方面以英语为教学媒介语是当今世界非英语国家教育国际化的普遍做法;另一方面阿拉伯国家既缺乏理工科类课程的历史教学经验，也欠缺该领域的专业师资、教材等教学必备元素，以至于阿拉伯语未能很好地进入学术领域，只能在理工科课程教学中践行“拿来主义”。本研究的质性访谈材料也印证了该结论，如突尼斯籍的P8在回顾自己的学习经历时说，从高中学段开始，学校就用法语教授数学、物理和化学，教材也用法语编写。
五、外语教育政策与母语教育政策的平衡
语言是人类最重要、最常用的交际工具。正因为语言是一种交际工具，掌握何种语言也就与社会利益、经济利益等产生联系（李宇明，王春辉2019）。在阿拉伯国家，受固有部落观念和被殖民历史的影响，掌握、使用何种语言还与国家认同、民族认同等多个认同范畴紧密关联。因此，阿拉伯各国在鼓励外语教育的同时，都非常重视平衡外语与母语教育，即一方面大力鼓励外语教育，在教育规划中明确外语教育的必要性和重要性，另一方面也不遗余力地反复在教育规划中强调母语的先导和主体地位。
（一）强化母语教育的文化认同
强调外语教育地位低于母语教育，乃至服务于母语教育和民族文化，是所有阿拉伯国家外语教育政策的一个核心倾向，且国家综合国力越强，越强调母语教育的主体地位。
在沙特阿拉伯，1970年颁布的第一部教育政策文件开篇明确指出，沙特阿拉伯教育的首要任务是“符合伊斯兰民族国家的要求”。沙特阿拉伯学生学习外语的目的是为阿拉伯语服务，让学生通过学习外语，深入感受阿拉伯语在语言形式和思维方式上的美，从而加深对阿拉伯语的理解和鉴赏。文件同时强调外语学习应服务于阿拉伯民族综合素质的提升：“有必要让学生学习外语，至少应让他们从生活层面上习得外语，这样才能增加他们的学识，培养他们的文化素养和创新能力。以此将阿拉伯的文化知识传播到世界其他国家，传播伊斯兰教，服务全人类。同时，也迫切需要外语学习者将外国有用的科学文化知识翻译成阿拉伯语，丰富阿拉伯语词汇，尽可能地让所有国民都能接触到外国的有益的科学文化知识”（阿卜杜·马吉德·以萨尼2012）。埃及《文件翻译规范法案》第949条规定：“阿拉伯语是埃及唯一的司法语言，若司法审判时没有将外国语翻译成阿拉伯语则被视为违法。”
不仅沙特阿拉伯、埃及重视母语教育的基础和首要地位，其他诸如卡塔尔等国政府也非常重视阿拉伯语在本国语言生活中的主导地位。例如，卡塔尔《反歧视民事诉讼法》第16条和第68条规定：“阿拉伯语是法庭语言，所有用非阿拉伯语撰写的法律文书必须翻译成阿拉伯语，庭审时的语言也必须是阿拉伯语，若诉讼双方或证人不懂阿拉伯语，应通过阿拉伯语翻译转述。”
对此，多名受访者也都认为阿拉伯语是他们的“母语”（P2、P5、P6、P13、P15），是“身份的集中体现”（P6）、“民族文化之根”（P6）、“文明影响中最深层次的东西”（P6），外语学习“不影响母语身份”（P2）。
（二）强调外语教育的工具认同
强化母语教育的同时，阿拉伯各国还积极推广外语教育，将外语视作学习现代科学技术、跟上时代发展的必备工具，要求学生熟练掌握以英语为代表的多门外语。概括而言，阿拉伯国家对外语教育的工具认同有两个特点：一是“重理轻文”;二是奉行实用主义，首重英语。
“重理轻文”指绝大部分阿拉伯国家直接将外语作为理工科课程的教学语言，高等教育阶段尤为如是。在西亚，科威特、卡塔尔、阿曼和黎巴嫩四国立法允许将英语或法语作为大学中的授课语言，其他如沙特阿拉伯、巴林、阿联酋、叙利亚和约旦等国，法律允许大学理事会自行决定使用何种语言授课（详见表4、表5）。在北非，马格里布三国用法语作为大学自然科学类课程的授课语言。“重理轻文”不仅体现在高等教育阶段，部分阿拉伯国家（黎巴嫩、约旦、突尼斯、摩洛哥和阿尔及利亚）的私立学校甚至在小学阶段就开始用外语直接教授理工类课程。阿拉伯国家直接用外语教授理工科类课程，是为了更好地用外语学习西方现代科学技术。但外语只是工具，不涉及文化。本研究67%的受访者认为，学习外语只是为了“交流”（P1、P3、P4、P5、P7、P8、P9、P10、P11、P13）。阿联酋受访者（P15）称：“父母要求我学习德语，以便我以后可以去德国读大学。他们认为，去德国的大学学医是非常大的成就。” 阿拉伯国家外语教育对语种的实用主义偏好也体现了这种工具性认同。英语被认为是“世界的语言”（P5、P9），是“同外国人交往过程中必须用到的工作、学习语言”（P1），“可以让操这门语言的学习者更加便捷地交往”（P6）。
综上所述，我们不难发现，阿拉伯国家的语言教育政策重视突出母语的主导地位，乃至认为外语教育应该为母语教育构建民族认同的功能服务。这一点在沙特阿拉伯、埃及等阿拉伯大国中表现得尤为突出，如沙特阿拉伯不仅将外语教学推迟至四年级开始，还在教育部文件中提出，沙特阿拉伯学生学习外语的目的是服务阿拉伯语，让学生更好地领会阿拉伯语之美，培养阿拉伯民族自豪感。其他如卡塔尔、阿联酋、突尼斯、摩洛哥等语言生活较为多样化的国家，也非常强调阿拉伯语在教育中的主体性，如突尼斯教育部规定，包括外语教材在内的所有教材必须由本国编写，体现阿拉伯特色。
六、阿拉伯国家外语教育政策的问题与思考
（一）阿拉伯国家外语教育政策的问题
1.外语教育政策对外语工具性功能的狭义理解客观上削弱了母语的主体性
人类学和社会语言学的研究表明，语言表征了一个民族的历史文化与使用者的价值观念，语言和文化身份二者之间相互建构（Trofimovich & Turu?eva 2015）。因此，语言教育与国家和民族的认同不能分开。在阿拉伯国家，因为外语学习可以带来“上大学”（P4、P15）、“工作机会”（P3、P4、P5、P6、P7、P10、P12、P14）、“经商”（P3、P6）等实际性功用，多个阿拉伯国家推行直接用外语（英/法）教授理工科类课程的外语教育政策，以期更好地服务于外语学习者“获取更大收益”（P6）、“获得丰厚物质回报”（P2）的需求。
研究发现，阿拉伯国家对外语工具性功能的狭义理解，即仅将外语理解为国际交流和学习西方现代化科学技术的工具，忽视外语的文化背景，这在客观上削弱了阿拉伯语母语的主体性，不仅动摇了阿拉伯语的官方语言地位，也使阿拉伯民族文化随着阿拉伯语在语言生活中的式微而丧失从前的主流地位，带来“阿拉伯语危机”（廖静2018）。这一点在一些阿拉伯青年身上突出表现为崇洋媚外。例如生活在巴林、卡塔尔等海湾石油国的年轻女孩因自小就读于当地国际学校，成年后亦赴英美等国接受高等教育，毕业回国后甚至更习惯在日常交际中使用英文，也较为适应英美文化。现如今，以英语和英语文化为主的多外语和多元文化充斥在阿拉伯人的日常生活中，一定程度上挤占了母语和母语文化的生活空间。“我在日常生活中经常使用英文……喜欢看日本的动画和电影……我还会说德语和日语，因为父母希望我以后去德国或日本学医……阿语嘛，已经不能满足我的知识需求了。”（P15）
2.语言专设机构的缺位造成外语教育政策部分目标未能实现
近年来，“阿拉伯语危机”引起各界广泛关注，多个阿拉伯国家出台语言政策加强标准阿拉伯语教育，希望加强母语在社会语言生活中的使用范围和使用频率，但因缺乏有执行力的专设机构统一进行语言规划和语言管理，导致在外来语言文化面前，本土阿拉伯语文化居于弱势地位，以致部分语言政策目标不能实现。例如，阿联酋政府在推行多语外语教育时，因没有特定机构根据政府的政治理念實施这一语言决议，政府的语言政策虽然出台，却没有配套的路线图，也没有出台强制性的让全民执行的计划。这突出表现在母语阿拉伯语未能很好地进入学术领域，既没有实现该国在《愿景2021国家议程》中规定的“让阿拉伯语成为学术语言”，也没有实现《阿拉伯语语言宪章》中设定的“科技术语阿拉伯化”的目标;约旦也因同样的问题没有实现“2025愿景”中倡导的阿拉伯语资源数字化的目标。
针对这一问题，近年来，开罗、大马士革、喀土穆、拉巴特等地的阿拉伯语学会做了很多促进标准阿拉伯语进入学术领域的工作，如迪拜世界阿拉伯语大会每年都邀请国际知名阿拉伯语专家学者齐聚阿联酋，为阿拉伯语的学术化献计献策。但正如表4、表5所示，在阿拉伯国家，用外语作为理工类课程媒介语的现象仍普遍存在，且授课学段呈低龄化趋势。本研究认为，缺乏权威性专设语言机构来协调、统一各分散语言机构和专家的意见是主要原因。
开罗、大马士革等地的语言机构和专家学者们对什么是标准的阿拉伯语、什么是精准的阿拉伯语翻译有不同的认知和解读，且每一个个体都认为自己翻译出来的阿拉伯语表述是最纯正、最标准的阿拉伯语。而学术术语通常立意深远、内涵丰富，同一术语的不同阿拉伯语表述会在实际沟通中带来极大的理解误差和交流障碍。通常类似情况发生几次后，交流双方就会不自觉地主动选择用外文原文表述这一特定术语。对阿拉伯学生来说，高中学段以上感受尤为明显。对此，参与本研究的多个受访者也表达了类似观点：
即使都说标准阿拉伯语，每个国家也有自己的发音偏好，并以此彰显独特的身份认同。比如同一个音，摩洛哥人发/s/，突尼斯人发/th/，埃及人和叙利亚人发/t/。（P7）
就说邮件吧，阿拉伯语就有好几个表述，比如brīd al-ktrūnī、rsāl? al-ktrūnī?、aīml，开始大家还用brīd al-ktrūnī，现在大家都喜欢直接用e-mail。（P10）
（二）对我国外语教育的建议
1.我国外语教育政策应在促进跨文化交流的同时，服务于中文传播
研究发现，尽管阿拉伯国家努力平衡母语和外语在国家语言生活中的地位，积极构建母语的文化认同和外语的工具认同，但他们对外语工具功能的理解，造成国家外语教育规划虽没有损害外语的工具性，却削弱了阿拉伯语母语的主体性，没有实现如沙特阿拉伯阿齐兹国王提出的阿拉伯语国际服务中心旨在“向全世界推广阿拉伯语，传播阿拉伯伊斯兰文化，推动阿拉伯语的传承和与世界各主要语言的交流”的宗旨，却造成了“阿拉伯语危机”。
基于此，建议我国在进行语言生活治理时，应该避免狭义理解外语的工具性，重视外语的文化功能，充分认识到母语教育和外语教育相得益彰、互补共生的关系。即在语言习得层面上，重视语言符号性对语言习得的影响，认识到掌握好母语对于学好外语有着非常积极的促进作用;而在文化认同层面上，重视外语教育的交际工具作用和母语教育的认同思维作用。重视语言教育在文化传承和文化认同中扮演的重要角色，维护国家话语主体的社会身份和民族身份认同，在通过外语教育促进跨文化交流的同时，重视通过母语教育建构国民的知识和认知体系。对此，建议规范科学术语翻译，提升中文的学术语言地位，增强中文推广新知识的能力。与此同时，还应鼓励“中国学术走出去”，通过中华学术精品外译等项目增强中文创造新知识的能力。 2.我国应强化专设机构职能，统筹外语教育政策规划
研究发现，尽管阿拉伯语是阿拉伯22个国家的官方语言和国民的母语，但因缺乏统一的机构制定语言规划并负责在各国实施，导致阿拉伯语学术化这一重要语言政策目标无法实现，继而不仅严重影响了阿拉伯语的文化认同功能，还严重削弱了阿拉伯语对世界的知识贡献。须知，阿拉伯语之所以能从阿拉伯半岛古莱氏方言发展成为联合国6种工作语言之一，并影响了土耳其语、波斯语等多门语言，得益于阿拉伯帝国统治时期阿拉伯语的迅速传播。帝国时期，阿拉伯语不仅是政治和外交语言，还是学术语言，是科学的工具，可以用来表达最高深的科学思想和哲学概念，成为传达穆斯林文明的工具（默父2000：310）。帝国时期，希腊、印度、波斯等学术著作的阿拉伯化在哈里发全面负责翻译的统一机构“智慧宫”中完成。“书同文、行同伦”的语言政策不仅缔造了多元、辉煌的阿拉伯伊斯兰文明，还构建了西亚、北非地区不同人群共同的阿拉伯文化认同，为现在的阿拉伯共同体奠定了基石。回顾阿拉伯语发展史，若要全面实现语言政策中期望的母语文化认同功能，亟须专设机构做统一的语言规划，并付诸实践。
相较阿拉伯国家，我国有多个部门涉及语言研究和语言教育规划管理有关的工作，这是中国语言生活管理的特点和优势，但“就领导体系而言，我国还没有专门主管外语教育的机构”（张天伟2021）。对此，建议我国进行语言生活治理时，可强化专设语言文字管理机构的职能，统一协调规划包括外语在内的语言教育政策，并负责执行。
七、结 语
在阿拉伯国家，对外语的工具性理解直接导致了阿拉伯人对外语语种的学习偏好以务实、实用为导向，适时而变，突出表现在阿拉伯人并不执着于某一种外语及其所承载的外国文化，而是兼容并蓄。这一开放包容的语言态度和近年来中国经济的飞速发展相互作用，为汉语进入阿拉伯国民教育体系提供了前所未有的机遇。事实上，得益于中国经济近些年来的高速发展和中阿经贸合作往来的不断深入，多个阿拉伯国家表现出强烈的“向东看”意愿，主动对接我国“一带一路”倡议，纷纷通过颁布法令、政令等方式将汉语教学纳入本国外语教育规划。沙特阿拉伯、阿联酋、埃及等国先后将汉语纳入国家中小学教育体系。2018年，阿联酋教育部长侯赛因·哈马迪在一次公开发言中表示，以汉语为首的新兴经济体语言，已然成为国际交流的重要语言。学习汉语将为阿联酋学生进入中国大学深造以及将来帮助阿联酋企业进入巨大的中国经济市场提供帮助。侯赛因同时还表示，以汉语为主的亚洲语言使用，提高了阿联酋的教育层次，并建议以语言为契机，加强与亚洲发展中国家在人工智能领域的合作。对此，多名受访者也表示，汉语是“未来的语言”（P9、P12），是“世界第二大经济体的语言”（P12），是“政府鼓励民众学习的语言”（P12）。
由此，面对阿拉伯国家外语教育规划近年来出现的汉语学习者普遍化、低龄化等新的多语发展窗口期，结合其外语政策的工具认同，建议我国在汉语国际传播时淡化意识形态，突出汉语的工具性价值，积极融入阿拉伯国家现存的多语和多元文化语言生活形态，努力将汉语纳入和英语、法语、西班牙语并列的多级语言生活中，以此提升中国在阿拉伯国家的影响力，加深阿拉伯民众对中国国力的感知。
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責任编辑：韩 畅