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摘 要： 课堂教学目标是课堂教学的出发点与落脚点，设计适合的、可操作、可测量的教学目标是教师最基本的教学常规。本文列举了作者在教学调研过程中发现教师制定教学目标时存在的问题并提出了对策，对广大一线教师备课时设计课堂教学目标有很好的指导作用。
关键词： 课堂教学 目标设计 问题 对策
教学目标是指“预期的结果”，即教学活动完成后学生知识、能力、情感的预期变化。具体可划分为课程教学目标、单元教学目标与课时教学目标，课时教学目标也称课堂教学目标，是教学目标中最基本的单元，是课堂教学的出发点与归宿，课堂教学目标实质上是对课堂教学过程所做的详细描述，是对一堂课后学生知识、能力、情感变化的预期。制定具体的、可打操、能检测的课堂教学目标是最基本的教学常规。然而，作为地理教研员，笔者在对区内各校地理教学调研、地理备课本翻阅中发现一些地理教师在制定具体的课堂教学目标时存在不少问题，导致课堂教学低效。
一、教学目标设计中存在的问题
区教研室在2010年编制完成了《萧山区中小学教师教学规范》，作为实施“教学新常规”的基本依据，其中第5条为：精心设计教学目标。单元、课时教学目标设计能以知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观三维课程目标为导向，充分考虑教学内容、学生实际等因素，真正体现三维性和适切性。教学目标的陈述对象应是学生学习的结果，表述力求明确、具体，便于观测、测量、评价。笔者在平时教学常规调研中发现，教学目标制定现状不容乐观，主要表现有：
1.无目标。
翻阅教师备课本时，经常可以发现一种现象，备课本中其他栏目教师都写得很完整，但是教学目标设计一栏却空着；有些备课本其他栏目各个课时设计用笔、字体颜色往往不一样，有时用蓝色，有时用黑色，有时还用红色等，写字速度有所差异，有的课时写字快，字体比较潦草，有的课时写字慢，字体比较工整等。但在教学目标一栏中却字体颜色、写字速度看起来惊人得一致。这两种情况其实都反映出教师设计教学时没有设计教学目标，要不空着，到学校要检查时教师一次性地从教参书等上面抄来补齐。
产生这种情况，是教师进行教学设计时普遍认为“教学目标是多余的，对教学实施起不了多大作用，只是为应付检查才不得不完成这一环节”，原因是：部分教师没有认识到教学目标“是一切教学活动的出发点和最终归宿”，即课堂教学过程中各环节的展开与落实、课后的检测与评价都是以教学目标为依据的。没有进行目标制订的课堂教学往往是“脚踩西瓜皮滑到哪里算哪里”，导致教学低效甚至无效。
2.大而空。
所谓“大而空”，是指课堂教学目标特别是情感态度价值观目标表述太泛泛而谈，与教育目的、课程目標相混。教师在表述地理课堂教学目标时常采用“激发学习地理知识的兴趣”“通过本课学习，培养学生正确的人地观念，增强学生保护环境的意识”，“树立学生热爱祖国、爱我中华的意识”等“放之四海皆准”的描述，看上去非常正确，但实际毫无作用，有人戏称为“正确的废话”。
【案例1】关于《对流层大气受热过程》（湘教版高中地理必修1）一课教学目标的陈述（教学调研A老师）：
知识与技能：①大气的垂直分层；②大气削弱作用的表现；③大气的保温作用；④影响地面辐射的主要因素。
过程与方法：运用图表说明大气的受热过程。
情感态度价值观目标：树立正确的环境观，培养理论联系实际意识。
通过案例1中情感态度价值观目标的表述，我们可以看到“树立正确的环境观，培养理论联系实际意识”不仅是学习地理课程学生应实现的目标，还是学习所有课程都应实现的目标；不仅是初中学生应实现的目标，还是高中学生应实现的目标，甚至是人一生都应追求的目标。这样的目标通过一节课教学活动是不可能实现的，因此，它已不是教学目标，而是教育宗旨、教育目的。
教学活动可以分为课程、单元、课时等多个层次。教学目标包括课程目标、单元目标、课时目标等多个层次。课程目标是指某门课程在教学上总体所要达到的结果，亦即一门课程的教学活动从总体上所要促成学生的身心变化。课时目标是对每个课时的具体要求，即一个课时的教学活动所要达到的结果。因此，制定课堂教学目标时必须与教学目的、整个课程目标区分开来，制定出符合某一课时的具体的、能落实的、能检测的教学目标。
3.不可测。
不可测量是教师在陈述教学目标时最常见的错误，没有对课堂教学目标做学习行为和学习程度上的界定，只是几个知识点的罗列，如案例1中的知识与技能目标，就是把教学内容当作教学目标。另外，有些教师把教学目标的可测性误认为学生能回答几个问题就行，于是出现了问题式的教学目标，如：
【案例2】关于《自然灾害对人类的危害》（湘教版高中地理必修1）一课教学目标的陈述（教学调研B老师）：
①自然灾害的概念是什么？可以分为哪几类？②长江流域洪涝灾害频发的原因是什么？③对于洪涝灾害，有哪些措施？
案例2其实是几个知识点的罗列，只是把知识点转化成了简单的问题，这几个问题的答案书上都有，学生只要在书上找到这几个问题的答案就代表课堂教学目标实现了吗？学生真正理解自然灾害的概念了吗？学生真正会分析长江流域洪涝灾害频发的原因了吗？学生对于不同的情境真正能提出解决或减轻洪涝灾害的措施了吗？显然还不能，所以这个目标其实是不可测量或者要求过低的，与教学的课堂落实、评价要求是不一致的，不能称之为严格意义上的课堂教学目标。
4.错主体。
教学活动的目标是促使学生发生期望的变化，学生是教学活动的主体。一切教学活动如果没有促使学生发生变化都是无效的。我们经常听到老师抱怨说：“这个问题我都讲了很多遍了，你怎么还不会！”实际上，教学目标是学生要实现的目标，而非教师要实现的目标。教师讲很多遍，学生没有发生期望的变化，这种教学就是无效的。出现这种情形的主要原因是对实现教学目标的行为主体认识有误。 【案例3】关于《人口合理容量》（湘教版高中地理必修2）一课教学目标的陈述（教学调研C老师）：
①使学生了解人口爆炸的事实。
②使学生了解地球的环境承载力、人口合理容量的概念及人口容量的特点。
③使学生理解资源、环境对人口的限制性。
④使学生理解人口容量与人口合理容量的区别。
案例3中的陈述，两个“使学生了解”与两个“使学生理解”主体是谁？显然是教师，如果依这样的目标表述，就把课堂教学的主体变成了教师，课堂就变成了“灌输式”教学，这显然与“学生是学习的主体”及新课程倡导的学生自主学习是相违背的。
5.难操作。
难操作是指教师设计的目标选择的行为动词过于抽象。在教学调研中，笔者发现老师备课本上的教学目标大多用“了解”“掌握”“理解”“应用”等行为动词表述教学目标。可是这些词很难操作，也很难检测，如案例3中“两个了解”、“两个理解”就是如此。
6.不全面。
不全面是指表述的目标没有真正体现目标的“三维性”。新课程将地理课程目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度，这“集中体现了新课程的基本理念，集中体现了素质教育在学科课程中培养的基本途径，集中体现了学生全面和谐发展、个性发展和终身发展的客观要求”。但是笔者在教学调研中发现，一些教师设计的教学目标走向了两个极端：有的是“不全面”，没有体现教学目标的三维性，如前面的案例2与案例3只有知识与技能目标而没有设计其他二维目标；有的是人为割裂知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观三维目标，如案例1这样人为地把三维目标分开表述，笔者以为是对三维目标理解的“不全面”。要知道三维教学目标不是三个目标，而是一个问题的三个方面。三维目标是有机整合在一起的，其中知识与技能维度的目标立足于让学生学会，过程与方法维度的目标立足于让学生会学，情感、态度与价值观难度的目标立足于让学生乐学。
二、教学目标设计的具体要求与策略
基于以上问题，笔者分析正是由于教师没有认识到课堂教学目标对整个课堂学习行为的导向与引领作用而缺乏目标意识，导致备课“无目标”；由于没有真正理解课堂教学目标的含义而与教育目的、课程目标相混淆，导致描述的目标“大而空”；由于没有目标分类学等相关理论素养及教学目标表述的实践技能，导致设计的目标“不可测”、“错主体”、“难操作”；由于不能理解三维目标的真正含义，导致描述的目标“不全面”等。一句话，没有真正认识到课堂教学目标对学生课堂学习行为及教学评价的引领作用，导致课堂教学效率低下，效果较差。改变这种现状，研究设计的目标与课堂学习行为的落实、课堂教学评价相一致的策略，筆者提出了相应的目标设计的具体要求与策略（见下图）。
1.提高思想认识，树立目标意识。
课堂教学目标是指教学活动的主体（即学生）在具体教学活动中所要实现的预期目标与标准，简单一句话即学生在一堂课结束时将会产生什么变化，它是一切教学活动的出发点和最终归宿。教师只有真正认识到教学目标的作用，才能避免设计课时“忘记”教学目标。具体而言，设置教学目标对“促进学生的学习、促进课堂行为和交流、有利于教学评价和测验”都有重要作用。
首先，设置教学目标能促进学生的学习。一堂课教学中或以教师讲授为主，或者以学生自主学习为主，许多学生往往不知道哪些是重要的信息，教学目标能让学生将注意力迅速集中到关键信息。另外向学生呈现指向性、操作性强的课堂学习目标，有利于让学生认识到学习意义，从而激发学习兴趣，促进学生课堂学习。
其次，设置教学目标能促进课堂行为和交流。理论上讲一个好的教学目标不仅明确了学生将会发生怎样的变化，而且应该使学生知道将通过什么途径、方法产生这种变化（过程与方法），使课堂展开时课堂教学行为与师生交流朝向目标前进，不仅使预期的变化更容易达到，而且会促进师生、生生之间的交流。
最后，设置教学目标有利于教学评价与测验。每堂课时或课后，教师都会运用各种形式对学生的学习做出评价或测验，以检查学生学得如何。那么评价的依据是什么呢？其实是课堂教学目标。所以如果教师设置并事先向学生展示了教学目标，学生就知道了课堂学习标准，其学习将会变得更为容易、效率更高；而对于教师，准备评价与测验就变得简单，并能很容易地依据测验结果评价学生的学习变化和课堂教学的有效性。
总之一句话，教师要认识到设置教学目标的重要性，树立目标意识，就不会备课“无目标”设计了。
2.研究课程标准，理解三维内涵。
新课程将地理课程目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度，可是现实是教师制定目标时只有知识的罗列或者将三维目标人为割裂表述目标，这都是没有全面准确理解三维目标导致的，那么什么是三维目标呢？其实我国新课程三维目标源于布卢姆的目标分类系统，他认为教学目标可分为三种类型：认知目标、动作技能目标和情感目标。在实际学习活动中，这三个方面几乎是同时发生的。例如，学生在写字（动作技能目标）时，正在进行记忆与推理（认知目标），同时他们对这个任务会产生某种情绪反应（情感目标）。同理，我国制订的三维目标几乎是同时发生的，所以教师不应该人为地把其割裂开来，新课程地理标准中的三维目标的具体内涵是什么呢？大致含义如下：
第一维目标：知识与技能目标
所谓知识主要包括学生学习的地理学科基本知识（地理教材中的间接知识）、意会的知识（生活经验与社会经验等）、信息知识（经多种信息渠道而获得的地理知识）；
所谓技能目标主要包括：①基本技能，即地理课堂学习中的听、说、读、写、算、绘图等技能；②智力技能，即对地理现象的感知、地理事实的记忆、地理问题解决的想象与思维等技能；③自我认知技能，即对地理认知活动的自我调节的监控技能，如会自己制订地理学习计划，会自己正确看待地理学习成绩，会自己检查地理学习方法是否合理等。 第二维目标：过程与方法目标
所谓过程目标主要指地理学科科学的学习过程，其本质是以学生认知为基础的知、情、意、行的培养与发展过程。主要包括：建立地理空间概念的过程、引导整合地理思维的过程、尝试分析解决地理问题的过程、培养地理观察能力的过程、参与地理调查研究的过程等。
方法目标是指学生在学习过程中采用并学会的方法。包括基本的学习方式即自主学习、合作学习、探究学习，具体的学习方式即发现式学习、小组式学习、交往式学习等。
第三维目标：情感态度与价值观目标
所谓情感是指人的社会需要是否满足时产生的态度体验。所谓态度不仅指学习兴趣、学习责任，更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观不仅强调个人的价值，更强调个人价值和社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学的价值和人文价值的统一；不仅强调人类价值，更强调人类价值和自然价值的统一，从而使学生内心确立起对真善美的价值追求及人与自然和谐和可持续发展的理念。
三维的课程目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系、融为一体。在教学中，既没有离开情感态度与价值观、过程与方法的知识与技能的学习，又没有离开知识与技能的情感态度与价值观、过程与方法的学习。新课程背景下的课堂教学要求根据各学科教育的任务和学生的需求，从“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标。具体到教学实践，就是把原来目标单一（即知识与技能）的课堂转变为目标多维（即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度）的课堂。
3.学习目标理论，把握设计依据。
首先要把教学目标与教育目的区分开以避免设计的课堂教学目标过空、过大。
目的和目标是不同的。目的是通过某项活动要取得长远的预期结果，而目标则是通过某项活动要达到的近期效果。教学目的是教学领域里为实现教育目标而提出的一种概括性的、总体的要求，是教师在教学过程中要完成的任务，具有根本性、长远性和稳定性等特点。教学目的体现了社会的意志和客观要求，是以指令性的形式表现出来的，更多的带有强制性。而教学目标只是对特定教学活动起指导作用，由授课教师根据课程标准要求，在课堂教学设计时制定的绝大多数学生通过学习应该达到的基本要求，具有现实性、具体性和操作性。教学目标则较多地体现了教学活动主体的要求，带有相当程度的自主性和自由度。从这个意义上说，教学目的是某一历史时期学校教学的规范，不容许随意变更，而教学目标则是一种策略，可以由教师根据需要加以调整、变更，具有较大的灵活性。
其次，学习相关目标表述的方法论，使得自己设计的目标具有可测性、操作性。
其中比较典型的目标表述方法论有梅杰的行为目标表述法，即教学目标三部分表述系统（描述了意想中学生的学习行为——学生必须做什么；列出了行为发生的条件——这种行为如何被识别和测验；给出了在测验中可接受的一个标准）；格兰伦德的联合系统表述法；还有前面提到的布卢姆的目标分类系统的6层次认知目标、6层次动作技能目标、5层次的情感目标表述系统。这三个表述方法中笔者以为尤以卢姆的目标分类系统参考价值最大因为该系统详细列出了各层次目标表述的行为动词（一般教育心理学教材中都有详细介绍）。为我们表述目标选择行为动词提供了方法上的依据。
4.使用“五化”方法，有效陈述目标。
（1）行为主体学生化。
即在地理教学目标设计时，要把每项目标描述成学生的行为而不是教师行为，如前面案例3可以改成：
【案例4】关于《人口合理容量》一课教学目标的陈述（案例3改编）：
①能用数据说明人口爆炸的事实。
②能说出环境承载力、人口合理容量的概念及人口容量的特点。
③会分析、归纳影响环境人口容量的因素。
④能正确判别人口容量与人口合理容量。
这样一改编后原来陈述的主体就由教师转变为学生了。
（2）行为动词准确化。
即在设计教学目标时，学生行为动词的表述应力求明确、具体，可以观察和测量。尽量避免用含糊的、不切实际的语言陈述目标，如“让学生了解……”“让学生理解……”要选用可观察、可测量的行为动词。如知识性目标动词：列出、说出、说明、证明；技能性目标动词：模仿、运用、使用；情感性目标动词：体验、关注、拒绝、建立、具有等。应使用相应的行为动词反映地理课时教学目标，使得地理课时教学目标具体明确，具有可评估性、可操作性。
如案例3改编成案例4后的《人口合理容量》一课教学目标用“说明”、“说出”、“分析”、“归纳”“判别”等动词替代了原来的“了解”、“理解”，这样教学目标就更具操作性，也更容易檢测了。
（3）行为条件清晰化。
即在教学目标的陈述中，要把学生产生学习结果的特定范围与限制条件、教师通过何种方法或者途径让学生实现预期目标叙述清楚。如：
【案例5】关于《宇宙的起源》（浙教版《科学》第六册第1节“宇宙的起源”）一课笔者曾设计以下教学目标：
①查阅相关书籍或互联网，列举宇宙起源的传说，至少两种，并在课堂上与同学交流。
②用5分钟时间阅读教材（文字与插图），知道宇宙是由不同层次星系构成的，是无边的、膨胀的。
③观看“气球充气”实验，阐述宇宙大爆炸学说的基本观点。
案例5中“查阅相关书籍或互联网”、“用5分钟时间”、“阅读教材”、“观看气球充气实验”等文字表述就是对学生学习行为条件的清晰表示。其中“查阅相关书籍或互联网”、“阅读教材”、“观看气球充气实验”等是对学习提供信息与提示；“用5分钟时间”则是对学生学习行为条件进行时间上的限制。
（4）行为标准明确化。 行为标准是指学生對目标所达到的最低表现水准，用于评测学习表现或学习结果所达到的程度，在地理教学课时目标中要使用明确的数据反映学生学习的参与度，学生学习效果的达成度，即学生学习行为标准要明确，如案例5中的“至少两种”就是目标表述的行为标准。
（5）目标表述公式化。
一个完整地理课时教学目标的基本框架就是“谁去做、怎样做、什么条件、做的程度”，用一个简单的公式表达：即行为主体（学生） 行为条件 行为动词 行为程度。如
【案例6】关于《行政区划》一课教学目标（人教版初中历史与社会七年级下册）可如下设计：
学生能说出自己家乡所在的三级行政区划名称，培养热爱家乡之情；
①学生能借助中国行政区划空白图，通过分组竞赛学习形式，说出各个省级行政区的名称、简称及行政中心政府所在地，培养竞争合作意识；
②学生能借助中国行政区划图，说出至少三个与浙江省相邻的省级行政区的名称、简称。
案例6目标①中学生（行为主体）能借助中国行政区划空白图（行为条件，也是过程方法目标），通过分组竞赛学习形式（行为条件，也是过程方法目标），说出（行为动词，也是技能目标）各个省级行政区的名称、简称及行政中心政府所在地（知识目标），养成竞争合作意识（情感目标）；
目标②中学生（行为主体）借助中国政区图（行为条件，也是过程与方法目标），说出（行为动词，也是技能目标）至少三个（行为标准）与浙江省相邻的省级行政区的名称、简称（知识目标）。
用这个公式陈述目标不仅完整清晰地表述了学生是学习的主体，学生学习的行为条件有哪些，选择什么样的行为动词进行表述，要达到什么行为标准。同时将新课程倡导的三维目标有机整合。另外看到这样的目标表述可以清晰地知道课堂教学应该如何展开落实，课后如何进行检测评价，真正做到教学目标“表述——落实——评价”的一致性。
参考文献：
[1]皮连生.教学设计[M].北京：高等教育出版社，2000.
[2]盛群力，马兰，褚献华.界定三维教学目标之探讨[J].课程·教材·教法，2010（02）.
[3]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.
[4]曹列文.地理教学实现过程与方法的途径[J].教学与管理，2008（12）.
[5]吴金财.例谈高中地理课堂教学目标的设计与陈述[J].中学地理教学参考，2011（06）.
关键词： 课堂教学 目标设计 问题 对策
教学目标是指“预期的结果”，即教学活动完成后学生知识、能力、情感的预期变化。具体可划分为课程教学目标、单元教学目标与课时教学目标，课时教学目标也称课堂教学目标，是教学目标中最基本的单元，是课堂教学的出发点与归宿，课堂教学目标实质上是对课堂教学过程所做的详细描述，是对一堂课后学生知识、能力、情感变化的预期。制定具体的、可打操、能检测的课堂教学目标是最基本的教学常规。然而，作为地理教研员，笔者在对区内各校地理教学调研、地理备课本翻阅中发现一些地理教师在制定具体的课堂教学目标时存在不少问题，导致课堂教学低效。
一、教学目标设计中存在的问题
区教研室在2010年编制完成了《萧山区中小学教师教学规范》，作为实施“教学新常规”的基本依据，其中第5条为：精心设计教学目标。单元、课时教学目标设计能以知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观三维课程目标为导向，充分考虑教学内容、学生实际等因素，真正体现三维性和适切性。教学目标的陈述对象应是学生学习的结果，表述力求明确、具体，便于观测、测量、评价。笔者在平时教学常规调研中发现，教学目标制定现状不容乐观，主要表现有：
1.无目标。
翻阅教师备课本时，经常可以发现一种现象，备课本中其他栏目教师都写得很完整，但是教学目标设计一栏却空着；有些备课本其他栏目各个课时设计用笔、字体颜色往往不一样，有时用蓝色，有时用黑色，有时还用红色等，写字速度有所差异，有的课时写字快，字体比较潦草，有的课时写字慢，字体比较工整等。但在教学目标一栏中却字体颜色、写字速度看起来惊人得一致。这两种情况其实都反映出教师设计教学时没有设计教学目标，要不空着，到学校要检查时教师一次性地从教参书等上面抄来补齐。
产生这种情况，是教师进行教学设计时普遍认为“教学目标是多余的，对教学实施起不了多大作用，只是为应付检查才不得不完成这一环节”，原因是：部分教师没有认识到教学目标“是一切教学活动的出发点和最终归宿”，即课堂教学过程中各环节的展开与落实、课后的检测与评价都是以教学目标为依据的。没有进行目标制订的课堂教学往往是“脚踩西瓜皮滑到哪里算哪里”，导致教学低效甚至无效。
2.大而空。
所谓“大而空”，是指课堂教学目标特别是情感态度价值观目标表述太泛泛而谈，与教育目的、课程目標相混。教师在表述地理课堂教学目标时常采用“激发学习地理知识的兴趣”“通过本课学习，培养学生正确的人地观念，增强学生保护环境的意识”，“树立学生热爱祖国、爱我中华的意识”等“放之四海皆准”的描述，看上去非常正确，但实际毫无作用，有人戏称为“正确的废话”。
【案例1】关于《对流层大气受热过程》（湘教版高中地理必修1）一课教学目标的陈述（教学调研A老师）：
知识与技能：①大气的垂直分层；②大气削弱作用的表现；③大气的保温作用；④影响地面辐射的主要因素。
过程与方法：运用图表说明大气的受热过程。
情感态度价值观目标：树立正确的环境观，培养理论联系实际意识。
通过案例1中情感态度价值观目标的表述，我们可以看到“树立正确的环境观，培养理论联系实际意识”不仅是学习地理课程学生应实现的目标，还是学习所有课程都应实现的目标；不仅是初中学生应实现的目标，还是高中学生应实现的目标，甚至是人一生都应追求的目标。这样的目标通过一节课教学活动是不可能实现的，因此，它已不是教学目标，而是教育宗旨、教育目的。
教学活动可以分为课程、单元、课时等多个层次。教学目标包括课程目标、单元目标、课时目标等多个层次。课程目标是指某门课程在教学上总体所要达到的结果，亦即一门课程的教学活动从总体上所要促成学生的身心变化。课时目标是对每个课时的具体要求，即一个课时的教学活动所要达到的结果。因此，制定课堂教学目标时必须与教学目的、整个课程目标区分开来，制定出符合某一课时的具体的、能落实的、能检测的教学目标。
3.不可测。
不可测量是教师在陈述教学目标时最常见的错误，没有对课堂教学目标做学习行为和学习程度上的界定，只是几个知识点的罗列，如案例1中的知识与技能目标，就是把教学内容当作教学目标。另外，有些教师把教学目标的可测性误认为学生能回答几个问题就行，于是出现了问题式的教学目标，如：
【案例2】关于《自然灾害对人类的危害》（湘教版高中地理必修1）一课教学目标的陈述（教学调研B老师）：
①自然灾害的概念是什么？可以分为哪几类？②长江流域洪涝灾害频发的原因是什么？③对于洪涝灾害，有哪些措施？
案例2其实是几个知识点的罗列，只是把知识点转化成了简单的问题，这几个问题的答案书上都有，学生只要在书上找到这几个问题的答案就代表课堂教学目标实现了吗？学生真正理解自然灾害的概念了吗？学生真正会分析长江流域洪涝灾害频发的原因了吗？学生对于不同的情境真正能提出解决或减轻洪涝灾害的措施了吗？显然还不能，所以这个目标其实是不可测量或者要求过低的，与教学的课堂落实、评价要求是不一致的，不能称之为严格意义上的课堂教学目标。
4.错主体。
教学活动的目标是促使学生发生期望的变化，学生是教学活动的主体。一切教学活动如果没有促使学生发生变化都是无效的。我们经常听到老师抱怨说：“这个问题我都讲了很多遍了，你怎么还不会！”实际上，教学目标是学生要实现的目标，而非教师要实现的目标。教师讲很多遍，学生没有发生期望的变化，这种教学就是无效的。出现这种情形的主要原因是对实现教学目标的行为主体认识有误。 【案例3】关于《人口合理容量》（湘教版高中地理必修2）一课教学目标的陈述（教学调研C老师）：
①使学生了解人口爆炸的事实。
②使学生了解地球的环境承载力、人口合理容量的概念及人口容量的特点。
③使学生理解资源、环境对人口的限制性。
④使学生理解人口容量与人口合理容量的区别。
案例3中的陈述，两个“使学生了解”与两个“使学生理解”主体是谁？显然是教师，如果依这样的目标表述，就把课堂教学的主体变成了教师，课堂就变成了“灌输式”教学，这显然与“学生是学习的主体”及新课程倡导的学生自主学习是相违背的。
5.难操作。
难操作是指教师设计的目标选择的行为动词过于抽象。在教学调研中，笔者发现老师备课本上的教学目标大多用“了解”“掌握”“理解”“应用”等行为动词表述教学目标。可是这些词很难操作，也很难检测，如案例3中“两个了解”、“两个理解”就是如此。
6.不全面。
不全面是指表述的目标没有真正体现目标的“三维性”。新课程将地理课程目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度，这“集中体现了新课程的基本理念，集中体现了素质教育在学科课程中培养的基本途径，集中体现了学生全面和谐发展、个性发展和终身发展的客观要求”。但是笔者在教学调研中发现，一些教师设计的教学目标走向了两个极端：有的是“不全面”，没有体现教学目标的三维性，如前面的案例2与案例3只有知识与技能目标而没有设计其他二维目标；有的是人为割裂知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观三维目标，如案例1这样人为地把三维目标分开表述，笔者以为是对三维目标理解的“不全面”。要知道三维教学目标不是三个目标，而是一个问题的三个方面。三维目标是有机整合在一起的，其中知识与技能维度的目标立足于让学生学会，过程与方法维度的目标立足于让学生会学，情感、态度与价值观难度的目标立足于让学生乐学。
二、教学目标设计的具体要求与策略
基于以上问题，笔者分析正是由于教师没有认识到课堂教学目标对整个课堂学习行为的导向与引领作用而缺乏目标意识，导致备课“无目标”；由于没有真正理解课堂教学目标的含义而与教育目的、课程目标相混淆，导致描述的目标“大而空”；由于没有目标分类学等相关理论素养及教学目标表述的实践技能，导致设计的目标“不可测”、“错主体”、“难操作”；由于不能理解三维目标的真正含义，导致描述的目标“不全面”等。一句话，没有真正认识到课堂教学目标对学生课堂学习行为及教学评价的引领作用，导致课堂教学效率低下，效果较差。改变这种现状，研究设计的目标与课堂学习行为的落实、课堂教学评价相一致的策略，筆者提出了相应的目标设计的具体要求与策略（见下图）。
1.提高思想认识，树立目标意识。
课堂教学目标是指教学活动的主体（即学生）在具体教学活动中所要实现的预期目标与标准，简单一句话即学生在一堂课结束时将会产生什么变化，它是一切教学活动的出发点和最终归宿。教师只有真正认识到教学目标的作用，才能避免设计课时“忘记”教学目标。具体而言，设置教学目标对“促进学生的学习、促进课堂行为和交流、有利于教学评价和测验”都有重要作用。
首先，设置教学目标能促进学生的学习。一堂课教学中或以教师讲授为主，或者以学生自主学习为主，许多学生往往不知道哪些是重要的信息，教学目标能让学生将注意力迅速集中到关键信息。另外向学生呈现指向性、操作性强的课堂学习目标，有利于让学生认识到学习意义，从而激发学习兴趣，促进学生课堂学习。
其次，设置教学目标能促进课堂行为和交流。理论上讲一个好的教学目标不仅明确了学生将会发生怎样的变化，而且应该使学生知道将通过什么途径、方法产生这种变化（过程与方法），使课堂展开时课堂教学行为与师生交流朝向目标前进，不仅使预期的变化更容易达到，而且会促进师生、生生之间的交流。
最后，设置教学目标有利于教学评价与测验。每堂课时或课后，教师都会运用各种形式对学生的学习做出评价或测验，以检查学生学得如何。那么评价的依据是什么呢？其实是课堂教学目标。所以如果教师设置并事先向学生展示了教学目标，学生就知道了课堂学习标准，其学习将会变得更为容易、效率更高；而对于教师，准备评价与测验就变得简单，并能很容易地依据测验结果评价学生的学习变化和课堂教学的有效性。
总之一句话，教师要认识到设置教学目标的重要性，树立目标意识，就不会备课“无目标”设计了。
2.研究课程标准，理解三维内涵。
新课程将地理课程目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度，可是现实是教师制定目标时只有知识的罗列或者将三维目标人为割裂表述目标，这都是没有全面准确理解三维目标导致的，那么什么是三维目标呢？其实我国新课程三维目标源于布卢姆的目标分类系统，他认为教学目标可分为三种类型：认知目标、动作技能目标和情感目标。在实际学习活动中，这三个方面几乎是同时发生的。例如，学生在写字（动作技能目标）时，正在进行记忆与推理（认知目标），同时他们对这个任务会产生某种情绪反应（情感目标）。同理，我国制订的三维目标几乎是同时发生的，所以教师不应该人为地把其割裂开来，新课程地理标准中的三维目标的具体内涵是什么呢？大致含义如下：
第一维目标：知识与技能目标
所谓知识主要包括学生学习的地理学科基本知识（地理教材中的间接知识）、意会的知识（生活经验与社会经验等）、信息知识（经多种信息渠道而获得的地理知识）；
所谓技能目标主要包括：①基本技能，即地理课堂学习中的听、说、读、写、算、绘图等技能；②智力技能，即对地理现象的感知、地理事实的记忆、地理问题解决的想象与思维等技能；③自我认知技能，即对地理认知活动的自我调节的监控技能，如会自己制订地理学习计划，会自己正确看待地理学习成绩，会自己检查地理学习方法是否合理等。 第二维目标：过程与方法目标
所谓过程目标主要指地理学科科学的学习过程，其本质是以学生认知为基础的知、情、意、行的培养与发展过程。主要包括：建立地理空间概念的过程、引导整合地理思维的过程、尝试分析解决地理问题的过程、培养地理观察能力的过程、参与地理调查研究的过程等。
方法目标是指学生在学习过程中采用并学会的方法。包括基本的学习方式即自主学习、合作学习、探究学习，具体的学习方式即发现式学习、小组式学习、交往式学习等。
第三维目标：情感态度与价值观目标
所谓情感是指人的社会需要是否满足时产生的态度体验。所谓态度不仅指学习兴趣、学习责任，更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观不仅强调个人的价值，更强调个人价值和社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学的价值和人文价值的统一；不仅强调人类价值，更强调人类价值和自然价值的统一，从而使学生内心确立起对真善美的价值追求及人与自然和谐和可持续发展的理念。
三维的课程目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系、融为一体。在教学中，既没有离开情感态度与价值观、过程与方法的知识与技能的学习，又没有离开知识与技能的情感态度与价值观、过程与方法的学习。新课程背景下的课堂教学要求根据各学科教育的任务和学生的需求，从“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标。具体到教学实践，就是把原来目标单一（即知识与技能）的课堂转变为目标多维（即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度）的课堂。
3.学习目标理论，把握设计依据。
首先要把教学目标与教育目的区分开以避免设计的课堂教学目标过空、过大。
目的和目标是不同的。目的是通过某项活动要取得长远的预期结果，而目标则是通过某项活动要达到的近期效果。教学目的是教学领域里为实现教育目标而提出的一种概括性的、总体的要求，是教师在教学过程中要完成的任务，具有根本性、长远性和稳定性等特点。教学目的体现了社会的意志和客观要求，是以指令性的形式表现出来的，更多的带有强制性。而教学目标只是对特定教学活动起指导作用，由授课教师根据课程标准要求，在课堂教学设计时制定的绝大多数学生通过学习应该达到的基本要求，具有现实性、具体性和操作性。教学目标则较多地体现了教学活动主体的要求，带有相当程度的自主性和自由度。从这个意义上说，教学目的是某一历史时期学校教学的规范，不容许随意变更，而教学目标则是一种策略，可以由教师根据需要加以调整、变更，具有较大的灵活性。
其次，学习相关目标表述的方法论，使得自己设计的目标具有可测性、操作性。
其中比较典型的目标表述方法论有梅杰的行为目标表述法，即教学目标三部分表述系统（描述了意想中学生的学习行为——学生必须做什么；列出了行为发生的条件——这种行为如何被识别和测验；给出了在测验中可接受的一个标准）；格兰伦德的联合系统表述法；还有前面提到的布卢姆的目标分类系统的6层次认知目标、6层次动作技能目标、5层次的情感目标表述系统。这三个表述方法中笔者以为尤以卢姆的目标分类系统参考价值最大因为该系统详细列出了各层次目标表述的行为动词（一般教育心理学教材中都有详细介绍）。为我们表述目标选择行为动词提供了方法上的依据。
4.使用“五化”方法，有效陈述目标。
（1）行为主体学生化。
即在地理教学目标设计时，要把每项目标描述成学生的行为而不是教师行为，如前面案例3可以改成：
【案例4】关于《人口合理容量》一课教学目标的陈述（案例3改编）：
①能用数据说明人口爆炸的事实。
②能说出环境承载力、人口合理容量的概念及人口容量的特点。
③会分析、归纳影响环境人口容量的因素。
④能正确判别人口容量与人口合理容量。
这样一改编后原来陈述的主体就由教师转变为学生了。
（2）行为动词准确化。
即在设计教学目标时，学生行为动词的表述应力求明确、具体，可以观察和测量。尽量避免用含糊的、不切实际的语言陈述目标，如“让学生了解……”“让学生理解……”要选用可观察、可测量的行为动词。如知识性目标动词：列出、说出、说明、证明；技能性目标动词：模仿、运用、使用；情感性目标动词：体验、关注、拒绝、建立、具有等。应使用相应的行为动词反映地理课时教学目标，使得地理课时教学目标具体明确，具有可评估性、可操作性。
如案例3改编成案例4后的《人口合理容量》一课教学目标用“说明”、“说出”、“分析”、“归纳”“判别”等动词替代了原来的“了解”、“理解”，这样教学目标就更具操作性，也更容易檢测了。
（3）行为条件清晰化。
即在教学目标的陈述中，要把学生产生学习结果的特定范围与限制条件、教师通过何种方法或者途径让学生实现预期目标叙述清楚。如：
【案例5】关于《宇宙的起源》（浙教版《科学》第六册第1节“宇宙的起源”）一课笔者曾设计以下教学目标：
①查阅相关书籍或互联网，列举宇宙起源的传说，至少两种，并在课堂上与同学交流。
②用5分钟时间阅读教材（文字与插图），知道宇宙是由不同层次星系构成的，是无边的、膨胀的。
③观看“气球充气”实验，阐述宇宙大爆炸学说的基本观点。
案例5中“查阅相关书籍或互联网”、“用5分钟时间”、“阅读教材”、“观看气球充气实验”等文字表述就是对学生学习行为条件的清晰表示。其中“查阅相关书籍或互联网”、“阅读教材”、“观看气球充气实验”等是对学习提供信息与提示；“用5分钟时间”则是对学生学习行为条件进行时间上的限制。
（4）行为标准明确化。 行为标准是指学生對目标所达到的最低表现水准，用于评测学习表现或学习结果所达到的程度，在地理教学课时目标中要使用明确的数据反映学生学习的参与度，学生学习效果的达成度，即学生学习行为标准要明确，如案例5中的“至少两种”就是目标表述的行为标准。
（5）目标表述公式化。
一个完整地理课时教学目标的基本框架就是“谁去做、怎样做、什么条件、做的程度”，用一个简单的公式表达：即行为主体（学生） 行为条件 行为动词 行为程度。如
【案例6】关于《行政区划》一课教学目标（人教版初中历史与社会七年级下册）可如下设计：
学生能说出自己家乡所在的三级行政区划名称，培养热爱家乡之情；
①学生能借助中国行政区划空白图，通过分组竞赛学习形式，说出各个省级行政区的名称、简称及行政中心政府所在地，培养竞争合作意识；
②学生能借助中国行政区划图，说出至少三个与浙江省相邻的省级行政区的名称、简称。
案例6目标①中学生（行为主体）能借助中国行政区划空白图（行为条件，也是过程方法目标），通过分组竞赛学习形式（行为条件，也是过程方法目标），说出（行为动词，也是技能目标）各个省级行政区的名称、简称及行政中心政府所在地（知识目标），养成竞争合作意识（情感目标）；
目标②中学生（行为主体）借助中国政区图（行为条件，也是过程与方法目标），说出（行为动词，也是技能目标）至少三个（行为标准）与浙江省相邻的省级行政区的名称、简称（知识目标）。
用这个公式陈述目标不仅完整清晰地表述了学生是学习的主体，学生学习的行为条件有哪些，选择什么样的行为动词进行表述，要达到什么行为标准。同时将新课程倡导的三维目标有机整合。另外看到这样的目标表述可以清晰地知道课堂教学应该如何展开落实，课后如何进行检测评价，真正做到教学目标“表述——落实——评价”的一致性。
参考文献：
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