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摘 要 近年来频发的师生极端暴力事件，令社会各界强烈关注。根据情感社会学理论，这类事件的出现，与个体羞耻感不当激发有关，即：个体羞耻感从唤醒到压抑，继而引发“羞耻—愤怒”的递增螺旋过程，极易诱发师生极端暴力事件。依据个体羞耻感的发生机制，为了预防师生极端暴力事件的发生，学校（教师）需要采取彼此尊重、积极聆听的沟通方式；需要加强学生的自我认同感，培养集体凝聚力；开展情感认知、情感管理的引导学习。
关 键 词 暴力事件；羞耻感；师生关系；情感发生机制
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2018）07-00-05
近年来，校园暴力事件频发，其中，师生极端暴力事件更是引发社会各界的强烈关注。学界从马克思异化劳动理论[1]、功能论视角[2]，以及教师权利运用[3]、解释现象学[4]等视角，对师生极端暴力事件进行了深入分析。不过，从个体行为发生的内在机制看，这类恶性事件的发生，往往与个体激情的瞬间爆发有着紧密联系。
托马斯·舍夫（Thomas Scheff）认为，羞耻感是个体的主要社会情感之一。在社会互动中，一个人的羞耻感（shame）容易导致情感分离（即异化），成为威胁社会的潜在因素。对于羞耻感的理解，舍夫倾向于将之定义为一个大家族，包括尴尬、内疚、羞辱、羞怯及被拒绝或失败的感觉，以及任何形式的自我意识的增强等。[5]
本文试图从个体情感发生机制的角度，从剖析羞耻感入手，通过对深圳龙岗某小学生刺喉案[6]和沅江三中弑师案[7]等典型案例的分析，探讨师生极端暴力事件如何发生以及应当如何应对的思考。
一、羞耻感压抑性爆发的发生机制
从社会互动理论视角看，羞耻感从产生到压抑性爆发有着一定的发生机制。首先，不尊重的言语举止作为错误的交流方式，为羞耻感的产生提供了背景支撑。其次，当个体由于这种背景行为进行消极的自我评价时，羞耻感随即产生。一旦羞耻感的产生不被承认，个体便会出现“羞耻—愤怒”的递增螺旋现象，便极容易导致极端暴力事件的发生。师生关系亦如是。权力的不对等等因素为羞耻感的产生提供了“土壤”，而学生的心理不成熟，则促使其对自我进行消极评价，为羞耻感的产生提供了“催化剂”。学生的这种羞耻感持久受到压抑，一旦出现“羞耻—愤怒”的递增螺旋，便可能导致极端的情感爆发。这一过程具体表现为：
1.背景：不尊重与不当举止是暴力滋生的土壤
在师生权力不对等的日常互动过程中，尴尬、羞耻等情感现象十分普遍，这种消极情感的产生，拥有特定的背景条件。在这种背景中，包含了一种被认为是情感分离（或威胁分离）和对自我伤害的信息，诸如：侮辱、拒绝、漠不关心、反对、单恋、背叛、反应迟钝、不尊重等。[8]但在微观的互动情境中，行为主体往往都会尽力通过获得尊重的方式避免出现“丢失面子”的窘状。戈夫曼阐述了良好互动关系的这种背景：尊重和举止是交流的手段[9]，这种尊重不仅包括基本言语沟通的尊重，还涉及理解升级的方式，而行为举止的外化，更是不可避免的影响因素。因此，师生互动中言语和行为举止的不当表达，为羞耻感的产生提供了特定的背景支撑，羞耻情感家族中的成员，如尴尬、困窘等情感的产生，便是对互动中不尊重的回应。
学校是一个制度化、规范化的场所，当学生不能完整地按照学校要求来表现自己的言语行为时，就容易产生师生间不尊重的互动行为。正如戈夫曼的拟剧理论所认为的：人们进行互动的微观情境就是一个舞台，行为主体作为演员在观众面前展示自我，并受到文化脚本的指导，当个体借助的言语、行为、道具等不能成功地展示自我时，消极情感将会被唤起。在师生交往中，学校包含着社会所赋予的各种角色期待，如：爱学习的“好学生”形象，严格细心的“好老师”形象，高升学率的“好学校”形象，等等。当这些形象不能按照特定的文化脚本进行展示时，不尊重的因素便得以产生。以上面提及的两个典型案例为例：在刺喉案中，小亚多次被当众叫到办公室接受批评教育，甚至被要求在所写检查后面添上一句“如果再犯这样的错误，我就从这个学校退学”的话语。在这里，被当众带走的羞辱行为、对小亚否定或拒绝性的话语表达，都为小亚产生消极情绪提供了适宜环境。在弑师案中，这种背景的展现更为明显。因成绩下降而被多次公开批评，因抗拒作业而被怒斥“不想写就转班”，因反对占用休息时间而被请家长，等等，这一系列的做法让学生产生了否认自我、放弃自我的心理反应。因此，当互动双方没能按照文化脚本进行交流表演时，不尊重、不理解的话语与不合规范的行为，便如毒瘤般恶性循环，在“羞耻—愤怒”的螺旋递增中，最终导致攻击性行为的发生。
2.产生：自我对他人感受的想象
不良情绪和行为的产生需要一个情绪回馈与自我判断的催化过程。这在查尔斯·库利（Charles Horton Cooley）的“镜像自我（the looking-glass self）”理论中有详释。库利认为，“这种自我概念似乎有三个主要因素：①想象自己在他人心目中的形象；②感受到他人的判断和评价；③根据他人的评价产生相应的情感反应，如自豪和羞愧。”[10]“镜像自我”这个概念表明，互动背景中的每个词组、语气、手势、面部表情、动作等，都会向交往者传达一种特定信息，而这种信息的性质，往往产生于自我头脑的猜测性判断。正如库利接着提到的，“与镜子相比，几乎没有提出第二个要素，即想象中的判斷，这是相当重要的。使我们感到自豪或羞耻的，不是我们自己的机械反映，而是一种虚构的感情，是这种反思对他人心灵的想象的影响……我们总是在想象，并在想象中分享他人的判断。”[11]因此，互动背景环境中的言语行为，会传达出一些具有价值评定性的信息，若个体对接收到的他人对自我的价值判断较低，那么羞耻等消极的自我评价将会产生；反之，自豪等积极的自我评价便会发生。
师生互动情境理论，很好地解释了学生自我评价的机制。在刺喉案中，小学生小亚的调皮恶搞，一次次被教师批评定性，小亚回馈接收的信息是不断地被拒绝、被否定，随即产生的情绪上的抵触与恶性循环，行为上不间断的越轨和对批评教育的漠视，便体现了这一点。而在弑师案中，因学生成绩下降，遭到教师的批评和对自己的态度由好到坏的转变，学生回馈给自己的信息便是“我不行、我很笨、我压根没有这个能力”等否定性情绪反应，这在案发后学生的自述，“我只想考省内的一所普通二本学校，只想过轻轻松松的日子”[12]以及抗拒作业、抗拒教师占用时间中突显出来。在此过程中，教师的低价值评定性信息的发出，疏远了师生关系，继而导致学生想象中的教师对自我的消极评价被放大，被否认和被拒绝的感觉愈加强烈，最终导致“羞耻—愤怒”产生。可见，学生对教师感受的想象，是羞耻感产生的重要催化剂。 3.异化：未被承认的羞耻的压抑性爆发
羞耻感产生后，会有两个不同的发展走向：疏解消逝和压抑爆发。当学生认为自我被否认或被拒绝时，如果采用公之于众的处理方式，如向老师、同伴等寻求帮助，便可能将这种羞耻感疏解掉。此时的羞耻感只是短暂的，互动关系会由分离异化再次转向团结。反之，当羞耻感不被学生承认时，羞耻便会转向愤怒，导致压抑性爆发。
社会心理学家刘易斯提出了两种不被承认的羞耻的途径：一种是公开的、没有区别的羞耻，通常不仅表现为痛苦感受，而且常常用一系列的言语或举止对这种羞耻的情感进行伪装，这时个体可能会不知所措、慌乱不安或思想行为混乱，常常通过转移注意、脸红、讲话放慢、心跳加快和用手势遮掩脸面等来隐藏羞愧；抑或使用言语编码，如“我觉得自己像个傻瓜”“一个完美的白痴”或“无聊”“窘迫”“不安全”等典型语言进行标签。另一种否认羞耻的途径是“绕过”（bypass），“绕过”羞耻主要表现为一种短暂的痛苦感觉，只是一闪而过，然后是强迫性的、快速的思考或言语。[13]舍夫进一步研究了这两种途径，并使用羞耻的防范不足（under-distancing）和防范过度（over-distancing）来解释这一过程。在第一种途径中，个体体会到一种痛苦的感受，但通过言语或举止行为隐藏了羞耻。而在第二种途径下，痛苦的感受也被否认了，羞耻被压抑得更深。在师生互动中，由于学生缺少对羞耻感的正确认知和疏解措施，因此羞耻感往往被误判或被压抑。他们一般会采用一系列诸如脸红、丢脸、感觉到没面子等痛苦的反应来表达这种情感，但并没有承认内心产生的羞耻感，有的甚至直接“绕过”这种痛苦的感觉，以一种无法察觉的状态抗拒着羞耻，由此将之藏入心底，这就更直接地增加了师生互动的障碍，导致师生关系走向分离，难以修复。
个体的这种不被承认的羞耻感，会引发更强烈的连锁反应，如刘易斯提到的“感觉陷阱”：一个人以这种方式对自己的感觉感到羞耻，从而导致进一步的情感。[14]感觉陷阱的提出，为舍夫的“羞耻—愤怒”的递增螺旋模式提供了帮助。当羞耻不被承认时，愤怒感增强，个体与他人出现分离现象，对彼此的认同变得更加困难，继而叠加在不愿被自我承认的羞耻之中，以致进一步增强愤怒，导致螺旋递增。于是，互动双方都以更加猛烈的攻击来对待对方，如冷漠、挖苦、责备、贬低性批评、威胁或更严重的攻击等。此时，社会关系异化更加严重，愤怒或暴力倾向随时可能产生，积极的道德情感越来越被忽略。人们能被“羞耻—愤怒”的递增螺旋困住，每一次愤怒的加强，都将导致更强烈的否认或抑制羞耻，如此加大了下一次愤怒爆发的强度，最终产生报复性的冲突行为。
总结上述羞耻感的产生机制，根据舍夫的情感动力机制模型，笔者绘制了羞耻感在师生互动中的运作机制模型图。（见图1）
在以上典型案例中，由于师生之间的互动背景中存在缺乏尊重和理解的言语交流，以及一系列让人感到耻辱的行为举止，促使学生进行消极的自我评价，进而生成羞耻感，而这种羞耻感一旦没有得到及时的修复性管理而被压抑、被隐藏，最终导致“羞耻—愤怒”的递增螺旋形成，从而产生报复性的冲突行为。可见，在探究师生极端暴力事件问题时，需要充分关注学生羞耻感的发生机制。
二、被压抑的羞耻感的积极应对
“情感作为重要资源嵌入社会结构的各个领域，嵌入人的社会关系与社会行动中。”[15]因此，化解师生冲突，对情感的认知与管理十分重要。笔者认为，在师生日常互动中，教师一方面要采取正确的沟通策略来避免羞耻等不良情感的产生，另一方面要引导学生正确认知和管理羞耻情感，以此保证师生之间的关系和谐。
1.采用互相尊重、积极聆听的沟通方式
自我否认和拒绝的羞耻感，往往来自对他人感受的想象，而这种感觉的判断依据，是互动双方的言语和行为举止传达的信息。因此，师生日常互动中的沟通方式，需要秉承互相尊重、互相理解的宗旨，尤其教师要运用积极聆听的技能对待“问题”学生。其实，所谓“问题”学生，只是在某一方面遇到了困难，当教师真正去理解他、聆听他的内心想法时，“问题”便会迎刃而解。但在现实教育环境中，由于升学考试等的压力，多数教师难以做到真正耐心聆听学生，从而导致一些不尊重言语和行为的出现，疏离师生关系。
戈登（Thomas Gordon）提出了有效的积极聆听中，教师必备的观点和态度：①教师必须深信不疑，学生有最终解决自己问题的能力；②教师必须真诚地接纳学生所表达的情感，不管他们的情感与教师认为学生应有的情感相差有多大；③教师必须明白，感受是短暂的，是瞬息变化的；④教师必须帮助有问题的学生，并且为此专门安排出时间；⑤教师对学生的烦恼应该“感同身受”，但同时要保持自己的独立；⑥教师应明白，学生很少能够开门见山地说出自己真实的问题；⑦教师必须尊重隐私，学生与老师交谈的内容，必须保密。[16]积极的聆听，在一定程度上可以避免羞耻感产生的背景，从而帮助师生建立起高质量的互动关系。这要求教师充分理解学生的真实感受，尊重学生，引导问题学生发现问题的实质，并努力去解决问题。
2.加强自我认同感，培养集体凝聚力
舍夫在研究中提出，個人主义是西方社会所有关系的主导主题……在个人主义文化中，羞耻被认为是软弱的标志，用愤怒来掩盖是合理的……个人主义对羞耻的定义有许多混淆之处，主要表现在忽略了“镜像自我”中包含的社会因素的做法：即我们总是想象自己被他人消极地看待了。[17]虽然中国一直是社会本位倾向比较显著的国家，但随着互联网时代的到来和独生子女群体的扩大，当代学生的个人意识业已逐渐增强。因此，当解读教师的言语评价或神态行为时，学生更易联系到自我，产生自我否认与拒绝感，更倾向于隐藏自己的羞耻感，以保护自我。
基于此，在师生互动中，教师要引导每位学生培养自我认同感，让他们明确：我是谁？我的长处是什么？我的责任是什么？让他们能够正向解读他人的行为，产生较为积极的情感体验。与此同时，在社会互动过程应重视集体凝聚力的培养。一方面，加强集体感，强化联结社会的纽带，能避免分离异化现象的产生；另一方面，崇尚集体感的个体，在面对羞耻等消极情感时，更倾向于承认消极情感体验，并寻求修复性方法来改善分离状态，促进人际关系的团结。此外，由于羞耻是关系被威胁的信号，所以在日常师生互动中，教师特别需要关注那些孤僻、与教师关系疏远的学生，帮助他们加强人际联系，增强彼此之间的联结性。 3.开展情感认知、情感管理的引导学习
不被承认的羞耻是导致社会关系分离、暴力性冲突的内在因由。因此，教师应该帮助学生正确认知羞耻等消极情感，同时引导学生学会对消极情感进行管理，并引导他们学会进行道德反思。一方面，学校需要开设专门的情感教育课程，引导学生正确认知个体情感。这是因为，不被承认的羞耻很容易被个体忽视，以至于不断压抑这种痛苦的感受而得不到释放。不同的情感反应对人的影响深远，需要行为主体进行情感判断和管理。因此，学校开展情感教育，有利于帮助学生进行正确的情感认知，及时寻求合理的帮助，修复消极情感，进行积极的情感管理从而增强师生关系的团结因子。
另一方面，在日常生活中，学生一天中的大部分时间都处于学校环境之中，情感的产生和爆发，也更多在学校生活中得到体现。学生的情感变化，可在多种细节中发现踪迹，如：与老师顶撞、学业下滑、突然沉默等。因此，在师生互动中，教师应充分关注学生的情感变化，关注并运用沟通技巧，帮助他们化解情感难题，唤醒积极情感，鼓励他们在课堂教学和日常生活中进行情感学习。
参考文献：
[1]黄正元.教师考核“GDP”与师生冲突的反思[J].教学与管理，2009（25）：7-9.
[2]李长伟.共识断裂与师生冲突——基于功能论的视角[J].北京社会科学，2017（03）：22-30.
[3]杜志强.教师权力策略：基于师生冲突的案例剖析[J].教育与现代化，2009（02）：70-75.
[4]汪昌华，Geng Gretchen.基于IPA的师生冲突比较研究——以流动儿童与城市儿童为例[J].安徽师范大学学报（人文社会科学版），2017，45（06）：785-791.
[5]Scheff， T.J..Shame in Self and Society[J]. Symbolic Interaction，2003，26（2）：239.
[6]腾讯网，小学生遭老师训斥当场刺其咽喉[EB/OL].https：//news.qq.com/a/20070929/000519.htm.
[7]网易新闻，尖子生捅杀老师26刀案发前被忽视的细节有什么[EB/OL].http：//news.163.com/17/1120/17/D3N0546A0001875P.html.
[8] Suzanne M.Retzinger.Shame， Anger， and Conflict： Case Study of Emotional Violence[J]. Journal of Family Violence， 1991，6（1）：37-59.
[9] Goffman Erving. Interaction Ritual：Essays on face-to-face behavior[M].New York：Doubleday and Co.， Inc.1967.
[10] Cooley， Charles H. Human Nature and the Social Order[M]. New York： Schocken Books. 1964.
[11] Cooley， Charles H. Human Nature and the Social Order[M]. New York： Schocken Books. 1964.
[12] 網易新闻，尖子生捅杀老师26刀案发前被忽视的细节有什么[EB/OL].http：//news.163.com/17/1120/17/D3N0546A0001875P.html.
[13]Lewis， Helen. Shame and Guilt in Neurosis[M]. New York： International Universities Press，1971.
[14]Lewis， Helen. Shame and Guilt in Neurosis[M]. New York： International Universities Press，1971.
[15]郭景萍.情感资本社会学研究论略[J].山东社会科学，2013（03）：49-54.
[16]Thomas Gordon，李明霞译.T.E.T.教师效能训练[M]，北京：中国青年出版社，2015：89-90.
[17]Thomas Scheff. Goffman on Emotions： The Pride-Shame System[J]. Symbolic Interaction，2014，37（1）.
责任编辑 徐向阳
关 键 词 暴力事件；羞耻感；师生关系；情感发生机制
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2018）07-00-05
近年来，校园暴力事件频发，其中，师生极端暴力事件更是引发社会各界的强烈关注。学界从马克思异化劳动理论[1]、功能论视角[2]，以及教师权利运用[3]、解释现象学[4]等视角，对师生极端暴力事件进行了深入分析。不过，从个体行为发生的内在机制看，这类恶性事件的发生，往往与个体激情的瞬间爆发有着紧密联系。
托马斯·舍夫（Thomas Scheff）认为，羞耻感是个体的主要社会情感之一。在社会互动中，一个人的羞耻感（shame）容易导致情感分离（即异化），成为威胁社会的潜在因素。对于羞耻感的理解，舍夫倾向于将之定义为一个大家族，包括尴尬、内疚、羞辱、羞怯及被拒绝或失败的感觉，以及任何形式的自我意识的增强等。[5]
本文试图从个体情感发生机制的角度，从剖析羞耻感入手，通过对深圳龙岗某小学生刺喉案[6]和沅江三中弑师案[7]等典型案例的分析，探讨师生极端暴力事件如何发生以及应当如何应对的思考。
一、羞耻感压抑性爆发的发生机制
从社会互动理论视角看，羞耻感从产生到压抑性爆发有着一定的发生机制。首先，不尊重的言语举止作为错误的交流方式，为羞耻感的产生提供了背景支撑。其次，当个体由于这种背景行为进行消极的自我评价时，羞耻感随即产生。一旦羞耻感的产生不被承认，个体便会出现“羞耻—愤怒”的递增螺旋现象，便极容易导致极端暴力事件的发生。师生关系亦如是。权力的不对等等因素为羞耻感的产生提供了“土壤”，而学生的心理不成熟，则促使其对自我进行消极评价，为羞耻感的产生提供了“催化剂”。学生的这种羞耻感持久受到压抑，一旦出现“羞耻—愤怒”的递增螺旋，便可能导致极端的情感爆发。这一过程具体表现为：
1.背景：不尊重与不当举止是暴力滋生的土壤
在师生权力不对等的日常互动过程中，尴尬、羞耻等情感现象十分普遍，这种消极情感的产生，拥有特定的背景条件。在这种背景中，包含了一种被认为是情感分离（或威胁分离）和对自我伤害的信息，诸如：侮辱、拒绝、漠不关心、反对、单恋、背叛、反应迟钝、不尊重等。[8]但在微观的互动情境中，行为主体往往都会尽力通过获得尊重的方式避免出现“丢失面子”的窘状。戈夫曼阐述了良好互动关系的这种背景：尊重和举止是交流的手段[9]，这种尊重不仅包括基本言语沟通的尊重，还涉及理解升级的方式，而行为举止的外化，更是不可避免的影响因素。因此，师生互动中言语和行为举止的不当表达，为羞耻感的产生提供了特定的背景支撑，羞耻情感家族中的成员，如尴尬、困窘等情感的产生，便是对互动中不尊重的回应。
学校是一个制度化、规范化的场所，当学生不能完整地按照学校要求来表现自己的言语行为时，就容易产生师生间不尊重的互动行为。正如戈夫曼的拟剧理论所认为的：人们进行互动的微观情境就是一个舞台，行为主体作为演员在观众面前展示自我，并受到文化脚本的指导，当个体借助的言语、行为、道具等不能成功地展示自我时，消极情感将会被唤起。在师生交往中，学校包含着社会所赋予的各种角色期待，如：爱学习的“好学生”形象，严格细心的“好老师”形象，高升学率的“好学校”形象，等等。当这些形象不能按照特定的文化脚本进行展示时，不尊重的因素便得以产生。以上面提及的两个典型案例为例：在刺喉案中，小亚多次被当众叫到办公室接受批评教育，甚至被要求在所写检查后面添上一句“如果再犯这样的错误，我就从这个学校退学”的话语。在这里，被当众带走的羞辱行为、对小亚否定或拒绝性的话语表达，都为小亚产生消极情绪提供了适宜环境。在弑师案中，这种背景的展现更为明显。因成绩下降而被多次公开批评，因抗拒作业而被怒斥“不想写就转班”，因反对占用休息时间而被请家长，等等，这一系列的做法让学生产生了否认自我、放弃自我的心理反应。因此，当互动双方没能按照文化脚本进行交流表演时，不尊重、不理解的话语与不合规范的行为，便如毒瘤般恶性循环，在“羞耻—愤怒”的螺旋递增中，最终导致攻击性行为的发生。
2.产生：自我对他人感受的想象
不良情绪和行为的产生需要一个情绪回馈与自我判断的催化过程。这在查尔斯·库利（Charles Horton Cooley）的“镜像自我（the looking-glass self）”理论中有详释。库利认为，“这种自我概念似乎有三个主要因素：①想象自己在他人心目中的形象；②感受到他人的判断和评价；③根据他人的评价产生相应的情感反应，如自豪和羞愧。”[10]“镜像自我”这个概念表明，互动背景中的每个词组、语气、手势、面部表情、动作等，都会向交往者传达一种特定信息，而这种信息的性质，往往产生于自我头脑的猜测性判断。正如库利接着提到的，“与镜子相比，几乎没有提出第二个要素，即想象中的判斷，这是相当重要的。使我们感到自豪或羞耻的，不是我们自己的机械反映，而是一种虚构的感情，是这种反思对他人心灵的想象的影响……我们总是在想象，并在想象中分享他人的判断。”[11]因此，互动背景环境中的言语行为，会传达出一些具有价值评定性的信息，若个体对接收到的他人对自我的价值判断较低，那么羞耻等消极的自我评价将会产生；反之，自豪等积极的自我评价便会发生。
师生互动情境理论，很好地解释了学生自我评价的机制。在刺喉案中，小学生小亚的调皮恶搞，一次次被教师批评定性，小亚回馈接收的信息是不断地被拒绝、被否定，随即产生的情绪上的抵触与恶性循环，行为上不间断的越轨和对批评教育的漠视，便体现了这一点。而在弑师案中，因学生成绩下降，遭到教师的批评和对自己的态度由好到坏的转变，学生回馈给自己的信息便是“我不行、我很笨、我压根没有这个能力”等否定性情绪反应，这在案发后学生的自述，“我只想考省内的一所普通二本学校，只想过轻轻松松的日子”[12]以及抗拒作业、抗拒教师占用时间中突显出来。在此过程中，教师的低价值评定性信息的发出，疏远了师生关系，继而导致学生想象中的教师对自我的消极评价被放大，被否认和被拒绝的感觉愈加强烈，最终导致“羞耻—愤怒”产生。可见，学生对教师感受的想象，是羞耻感产生的重要催化剂。 3.异化：未被承认的羞耻的压抑性爆发
羞耻感产生后，会有两个不同的发展走向：疏解消逝和压抑爆发。当学生认为自我被否认或被拒绝时，如果采用公之于众的处理方式，如向老师、同伴等寻求帮助，便可能将这种羞耻感疏解掉。此时的羞耻感只是短暂的，互动关系会由分离异化再次转向团结。反之，当羞耻感不被学生承认时，羞耻便会转向愤怒，导致压抑性爆发。
社会心理学家刘易斯提出了两种不被承认的羞耻的途径：一种是公开的、没有区别的羞耻，通常不仅表现为痛苦感受，而且常常用一系列的言语或举止对这种羞耻的情感进行伪装，这时个体可能会不知所措、慌乱不安或思想行为混乱，常常通过转移注意、脸红、讲话放慢、心跳加快和用手势遮掩脸面等来隐藏羞愧；抑或使用言语编码，如“我觉得自己像个傻瓜”“一个完美的白痴”或“无聊”“窘迫”“不安全”等典型语言进行标签。另一种否认羞耻的途径是“绕过”（bypass），“绕过”羞耻主要表现为一种短暂的痛苦感觉，只是一闪而过，然后是强迫性的、快速的思考或言语。[13]舍夫进一步研究了这两种途径，并使用羞耻的防范不足（under-distancing）和防范过度（over-distancing）来解释这一过程。在第一种途径中，个体体会到一种痛苦的感受，但通过言语或举止行为隐藏了羞耻。而在第二种途径下，痛苦的感受也被否认了，羞耻被压抑得更深。在师生互动中，由于学生缺少对羞耻感的正确认知和疏解措施，因此羞耻感往往被误判或被压抑。他们一般会采用一系列诸如脸红、丢脸、感觉到没面子等痛苦的反应来表达这种情感，但并没有承认内心产生的羞耻感，有的甚至直接“绕过”这种痛苦的感觉，以一种无法察觉的状态抗拒着羞耻，由此将之藏入心底，这就更直接地增加了师生互动的障碍，导致师生关系走向分离，难以修复。
个体的这种不被承认的羞耻感，会引发更强烈的连锁反应，如刘易斯提到的“感觉陷阱”：一个人以这种方式对自己的感觉感到羞耻，从而导致进一步的情感。[14]感觉陷阱的提出，为舍夫的“羞耻—愤怒”的递增螺旋模式提供了帮助。当羞耻不被承认时，愤怒感增强，个体与他人出现分离现象，对彼此的认同变得更加困难，继而叠加在不愿被自我承认的羞耻之中，以致进一步增强愤怒，导致螺旋递增。于是，互动双方都以更加猛烈的攻击来对待对方，如冷漠、挖苦、责备、贬低性批评、威胁或更严重的攻击等。此时，社会关系异化更加严重，愤怒或暴力倾向随时可能产生，积极的道德情感越来越被忽略。人们能被“羞耻—愤怒”的递增螺旋困住，每一次愤怒的加强，都将导致更强烈的否认或抑制羞耻，如此加大了下一次愤怒爆发的强度，最终产生报复性的冲突行为。
总结上述羞耻感的产生机制，根据舍夫的情感动力机制模型，笔者绘制了羞耻感在师生互动中的运作机制模型图。（见图1）
在以上典型案例中，由于师生之间的互动背景中存在缺乏尊重和理解的言语交流，以及一系列让人感到耻辱的行为举止，促使学生进行消极的自我评价，进而生成羞耻感，而这种羞耻感一旦没有得到及时的修复性管理而被压抑、被隐藏，最终导致“羞耻—愤怒”的递增螺旋形成，从而产生报复性的冲突行为。可见，在探究师生极端暴力事件问题时，需要充分关注学生羞耻感的发生机制。
二、被压抑的羞耻感的积极应对
“情感作为重要资源嵌入社会结构的各个领域，嵌入人的社会关系与社会行动中。”[15]因此，化解师生冲突，对情感的认知与管理十分重要。笔者认为，在师生日常互动中，教师一方面要采取正确的沟通策略来避免羞耻等不良情感的产生，另一方面要引导学生正确认知和管理羞耻情感，以此保证师生之间的关系和谐。
1.采用互相尊重、积极聆听的沟通方式
自我否认和拒绝的羞耻感，往往来自对他人感受的想象，而这种感觉的判断依据，是互动双方的言语和行为举止传达的信息。因此，师生日常互动中的沟通方式，需要秉承互相尊重、互相理解的宗旨，尤其教师要运用积极聆听的技能对待“问题”学生。其实，所谓“问题”学生，只是在某一方面遇到了困难，当教师真正去理解他、聆听他的内心想法时，“问题”便会迎刃而解。但在现实教育环境中，由于升学考试等的压力，多数教师难以做到真正耐心聆听学生，从而导致一些不尊重言语和行为的出现，疏离师生关系。
戈登（Thomas Gordon）提出了有效的积极聆听中，教师必备的观点和态度：①教师必须深信不疑，学生有最终解决自己问题的能力；②教师必须真诚地接纳学生所表达的情感，不管他们的情感与教师认为学生应有的情感相差有多大；③教师必须明白，感受是短暂的，是瞬息变化的；④教师必须帮助有问题的学生，并且为此专门安排出时间；⑤教师对学生的烦恼应该“感同身受”，但同时要保持自己的独立；⑥教师应明白，学生很少能够开门见山地说出自己真实的问题；⑦教师必须尊重隐私，学生与老师交谈的内容，必须保密。[16]积极的聆听，在一定程度上可以避免羞耻感产生的背景，从而帮助师生建立起高质量的互动关系。这要求教师充分理解学生的真实感受，尊重学生，引导问题学生发现问题的实质，并努力去解决问题。
2.加强自我认同感，培养集体凝聚力
舍夫在研究中提出，個人主义是西方社会所有关系的主导主题……在个人主义文化中，羞耻被认为是软弱的标志，用愤怒来掩盖是合理的……个人主义对羞耻的定义有许多混淆之处，主要表现在忽略了“镜像自我”中包含的社会因素的做法：即我们总是想象自己被他人消极地看待了。[17]虽然中国一直是社会本位倾向比较显著的国家，但随着互联网时代的到来和独生子女群体的扩大，当代学生的个人意识业已逐渐增强。因此，当解读教师的言语评价或神态行为时，学生更易联系到自我，产生自我否认与拒绝感，更倾向于隐藏自己的羞耻感，以保护自我。
基于此，在师生互动中，教师要引导每位学生培养自我认同感，让他们明确：我是谁？我的长处是什么？我的责任是什么？让他们能够正向解读他人的行为，产生较为积极的情感体验。与此同时，在社会互动过程应重视集体凝聚力的培养。一方面，加强集体感，强化联结社会的纽带，能避免分离异化现象的产生；另一方面，崇尚集体感的个体，在面对羞耻等消极情感时，更倾向于承认消极情感体验，并寻求修复性方法来改善分离状态，促进人际关系的团结。此外，由于羞耻是关系被威胁的信号，所以在日常师生互动中，教师特别需要关注那些孤僻、与教师关系疏远的学生，帮助他们加强人际联系，增强彼此之间的联结性。 3.开展情感认知、情感管理的引导学习
不被承认的羞耻是导致社会关系分离、暴力性冲突的内在因由。因此，教师应该帮助学生正确认知羞耻等消极情感，同时引导学生学会对消极情感进行管理，并引导他们学会进行道德反思。一方面，学校需要开设专门的情感教育课程，引导学生正确认知个体情感。这是因为，不被承认的羞耻很容易被个体忽视，以至于不断压抑这种痛苦的感受而得不到释放。不同的情感反应对人的影响深远，需要行为主体进行情感判断和管理。因此，学校开展情感教育，有利于帮助学生进行正确的情感认知，及时寻求合理的帮助，修复消极情感，进行积极的情感管理从而增强师生关系的团结因子。
另一方面，在日常生活中，学生一天中的大部分时间都处于学校环境之中，情感的产生和爆发，也更多在学校生活中得到体现。学生的情感变化，可在多种细节中发现踪迹，如：与老师顶撞、学业下滑、突然沉默等。因此，在师生互动中，教师应充分关注学生的情感变化，关注并运用沟通技巧，帮助他们化解情感难题，唤醒积极情感，鼓励他们在课堂教学和日常生活中进行情感学习。
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责任编辑 徐向阳