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高中阶段，教材的文本思想达到了一定高度，尤其是现代文，如曹文轩的《前方》、刘亮程的《今生今世的证据》、奥尔多的《像山那样思考》、帕斯卡尔的《人是能思想的苇草》等。文本的高度决定学生理解的难度，因此在日常阅读教学中教师一方面要对文本的理解要达到高位化要求，另一方面要有效引导学生解读，培养深度阅读的本领。然观教学现状，浅浮味过浓，误区重重。
一、阅读教学之误区
1.满堂追问却肤浅
新课改背景下，教师们似乎都分外注重与学生间的互动，避免“满堂灌”，于是乎“满堂问”盛行。曾听某老师开课，底下有“好事者”给数了下，45分钟共提问87次，问题设计太过简单随意，着实让人忧虑。经典的案例就是一教师讲授《纪念白求恩》，在学生阅读后抛出了如下问题：白求恩是哪国人？他多大年纪？他来中国干什么？被钱梦龙先生马上叫停。高中阅读加深，但教师随意型的提问也不在少数。课堂之上，意义了了的问题一个接一个地抛出，学生来不及在文本阅读上多加思考探究，蜻蜓点水式的最后，唯有光影点点。而学生一旦习以为常，会误以为是所有阅读的常态。久而久之，便养成了囫囵吞枣不求甚解的陋习，丧失深度阅读的能力，呜呼哀哉！
2.照本宣科不敢破
高中语文的教材中不乏经典之作，而对于经典的解读，很多教师过度地依赖传统设计，不敢轻易突破，似乎怕对经典造成亵渎。就拿朱自清先生的《荷塘月色》来说，授课时通常采用的是教参中这样的范例：先根据游览顺序把文本的叙述思路大致理清，然后把456三节拎出进行重点鉴赏——让学生用三个短语概括这三节内容的大意，再尝试从修辞和叠词角度品味“月下的荷塘”，从炼字角度品味“荷塘的月色”，从写景顺序品味“荷塘的四周”，从而感受到文章之美。引领学生赏析优美段落确实是必要的，只是笔者困惑——照本宣科过度肢解的解读，能否让学生产生真正美的感受？我们不怀疑《荷塘月色》的魅力，我们怀疑的是我们能否在传统语境的束缚下突围，摆脱“‘这几天心里颇不宁静’是全文文眼”的机械说教，找回与文本之间对话沟通的能力？
还有，近阶段各地都在轰轰烈烈地搞“同质异构课”，想法极好，然结果如何？笔者曾一连听了四节《江南的冬景》，4位教师上课，其中3人内容与流程基本一致：先让学生感体感知文本，介绍郁达夫其人，再集体讨论郁达夫描写了几幅冬景图，然后逐一分析每幅冬景图特征，最后总括了江南冬景的特征及作者散文特点。听的第一感觉是大同小异似曾相识。确实，互联网时代，稍像样的教学设计就会处处被复制，求突破且能突破者少之又少，如此的“同质同构”不要也罢。
3.花样繁多实喧宾
听过不少阅读指导课，发现有些教师抛开了教学设计每个环节的意图所在，刻意追求着花样，似乎只要这节课互动热烈合作讨论频繁掌声不断，就是一节好课。一教师执教舒婷的《致橡树》时，先将诗改成了现代歌曲唱了一遍，婉转悠扬；又给学生展示了自己创作的木棉花开红硕热烈的绘画作品，笔法老练；还深情诵读了诗人席慕容的《一棵开花的树》，接着又围绕“你心目中的爱情”开展分组讨论，并投影展示了不少网友的观点……在为这位老师多才多艺折服之余，也让笔者感叹：环节设计如此花样百出，一旦偏离了教学的重心，就有哗众取宠之嫌了。
而我们教材中部分阅读的辅助设计，也存在这样的误区。如《林黛玉进贾府》的“积累与应用”活动是这样安排的：“《祝福》《林黛玉进贾府》中许多情节富于戏剧性，如果让你做一回编导，你将选择哪篇作品的哪个片段进行改编？请把你的编导意向写下来，和同学交流。”且不论高一学子是否有水平改编，只想问改编的意义何在？这种为创新而创新的随意性行为，是否是我们所想要的语文活动？
笔者认为，手段重在辅助，运用时首先要围绕目标，凸显重点，使课堂鲜活。多样化的教学形式可以锦上添花，但绝不能喧宾夺主。
4.变身解题是功利
众所周知，语文是一门人文性极强的学科，文本阅读侧重人与人之间的情感交流，或品读或探究须视实际情况而定。然我们面临的现状是，不少学校或地方教育部门，在用行政化的手段推行着一些“有效高效”的教学模式，学案导学就曾风靡一时。所谓“学案”大体包括学习目标、重点难点分析、学习思路、学法指导、同步练习、课外拓展、自我评测等板块，美其名曰“目标定位由教师向学生转变”、“使三维目标互相渗透”，但在实际操作中不过是“教案”加“练习册”的变身而已。统一设计，批量印制，教学过程模式化，思维方法模式化，个性特色无法展现，情感交流受到限制，这样的教学，其实与新课改倡导的“生成”背道而驰。而且，学案的大半是习题，阅读教学的过程，变身成了解题，受应试驱使，习题量大，分明是以改革为幌子，其实质还是“急功近利”。给学生加重负担的同时，也背离培养创新能力提高语文素养的初衷。
当前阅读教学何以进入误区？究原委，一方面我们语文学科与其他学科相比，没有严密的课程体系，教学随意性极大。不少教师一篇文章或一册书在手，不知道该教什么，不知道应引领学生学什么，走向哪里。这似乎是语文教学的通病。另一方面，教师个人若迷信专家权威，习惯照搬教参，往往失于浅薄；一心围着高考指挥棒，求捷径求高分，最终求来的只能是扑面的浮躁气。
如何甩掉浅浮味？个人认为有深度解读能力是前提。胸无点墨之人，势必只能拾人牙慧。解读能力的提升，除了对文学的天生敏感，更需要涵养一颗深静之心。
二、阅读教学之对策
1.以深静心促细心品读
阅读是读者与文本交流对话的过程。从获取文字表面的信息到感知情感领会背后真意，需经历多次反复与细心的品读咀嚼，就如阅读老舍先生的《想北平》，他到底想念北平的什么，除了显性的东西外，更包含着隐性的内涵，这是文章的核心所在，又岂是找几处描写几个北平的段落，分析下北平的环境建筑果蔬，拎几处对比反衬所能简单肤浅道出的？如果没有进入文本的深静之心，那所谓的阅读教学就是单纯作表面文章，走不进作者的心灵，产生不了共鸣。 2.以深静心促批判审视
身为教师，一定要有自己的教学主张，它来源于自身的阅读、思考和实践，当我们沉下心来，有意识地去阅读、去思考、去践行时，我们才可能解放思想；当我们用批判的眼光去审视文本，我们才能打破迷信，走出盲从，让阅读成为思想的阅读，让学生成为会阅读的思想者。
3.以深静心立课程意识
语文没有课程体系，但语文教师要拥有必要的课程意识，分清可教与当教，无需教与不当教的界限，对教什么、何时教、怎么教做到心中有数。
王荣生教授曾提出，教师要把一堂课“知道自己在教什么”作为最低标准，以此进行自我在阅读教学中的反思和检验，来评价自己是否完成基本的教学任务。
抛弃漫天的无效追问，将教学的重点难度准确定位，看过王开东老师的《寒风吹彻》教学设计，他在梳理文本环节提出两个问题，一是“寒风吹彻了谁”（对象），二是“寒风吹彻得怎么样”（程度），以文题作为切入口，领起全文，简洁明了，体现了其高超的教学艺术。
4.以深静心提语文素养
阅读是培养语文素养的有效途径之一，它不是训练学生成为答题机器，而是一种熏陶，是一种习惯修养的养成，代表一种新的阔大的文化视野。
如象山教研室的马超俊老师强调，教育应引领受教育者为善，语文应让学生心灵变得柔软温暖，同样是《寒风吹彻》，他认为要抓住了文本外“冷”内“热”的本质，挖掘刘亮程凄冷文字背后的温暖：“我没吭声，也没向家里人说腿冻坏的事”表现年幼孩子的懂事，不让家人为之担心；在一个寒冷的早晨，“把一个浑身结满冰霜的路人让进屋子，给他倒了一杯热茶”表现出对苦难者的同情；对年老孤独的母亲与姑妈的关心更体现了儿侄辈的孝心与体贴。这些人性深处的温暖抵御着刺骨的寒风，淡化了生命中的困顿与无助、脆弱与孤独。
当然，心灵的深静不是让你一味追求问题的高深，脱离学生实际的教学，只会让他们丧失信心兴趣，与教学的初衷背道而驰。
值得高兴的是目前学案热已渐渐退去，经不起实践检验的事物终将被甩在历史的车轮之后。新课改的推进之路上，语文教学的“去伪存真”必定势不可挡。
参考文献：
[1] 温儒敏.就语文新课标的学习谈九个问题 [J].中学语文教学，2012（3）
[2] 张忠森.教材对高中语文教学的误导[J].教学月刊（中学版），2013（2）
[3] 凌宗伟.语文教育需要的是沉静[J].语文教学与研究，2013（2）
[4] 王开东.“人的孤独是不被拯救的”——《寒风吹彻》教学设计[J].中学语文教学，2012（2）
一、阅读教学之误区
1.满堂追问却肤浅
新课改背景下，教师们似乎都分外注重与学生间的互动，避免“满堂灌”，于是乎“满堂问”盛行。曾听某老师开课，底下有“好事者”给数了下，45分钟共提问87次，问题设计太过简单随意，着实让人忧虑。经典的案例就是一教师讲授《纪念白求恩》，在学生阅读后抛出了如下问题：白求恩是哪国人？他多大年纪？他来中国干什么？被钱梦龙先生马上叫停。高中阅读加深，但教师随意型的提问也不在少数。课堂之上，意义了了的问题一个接一个地抛出，学生来不及在文本阅读上多加思考探究，蜻蜓点水式的最后，唯有光影点点。而学生一旦习以为常，会误以为是所有阅读的常态。久而久之，便养成了囫囵吞枣不求甚解的陋习，丧失深度阅读的能力，呜呼哀哉！
2.照本宣科不敢破
高中语文的教材中不乏经典之作，而对于经典的解读，很多教师过度地依赖传统设计，不敢轻易突破，似乎怕对经典造成亵渎。就拿朱自清先生的《荷塘月色》来说，授课时通常采用的是教参中这样的范例：先根据游览顺序把文本的叙述思路大致理清，然后把456三节拎出进行重点鉴赏——让学生用三个短语概括这三节内容的大意，再尝试从修辞和叠词角度品味“月下的荷塘”，从炼字角度品味“荷塘的月色”，从写景顺序品味“荷塘的四周”，从而感受到文章之美。引领学生赏析优美段落确实是必要的，只是笔者困惑——照本宣科过度肢解的解读，能否让学生产生真正美的感受？我们不怀疑《荷塘月色》的魅力，我们怀疑的是我们能否在传统语境的束缚下突围，摆脱“‘这几天心里颇不宁静’是全文文眼”的机械说教，找回与文本之间对话沟通的能力？
还有，近阶段各地都在轰轰烈烈地搞“同质异构课”，想法极好，然结果如何？笔者曾一连听了四节《江南的冬景》，4位教师上课，其中3人内容与流程基本一致：先让学生感体感知文本，介绍郁达夫其人，再集体讨论郁达夫描写了几幅冬景图，然后逐一分析每幅冬景图特征，最后总括了江南冬景的特征及作者散文特点。听的第一感觉是大同小异似曾相识。确实，互联网时代，稍像样的教学设计就会处处被复制，求突破且能突破者少之又少，如此的“同质同构”不要也罢。
3.花样繁多实喧宾
听过不少阅读指导课，发现有些教师抛开了教学设计每个环节的意图所在，刻意追求着花样，似乎只要这节课互动热烈合作讨论频繁掌声不断，就是一节好课。一教师执教舒婷的《致橡树》时，先将诗改成了现代歌曲唱了一遍，婉转悠扬；又给学生展示了自己创作的木棉花开红硕热烈的绘画作品，笔法老练；还深情诵读了诗人席慕容的《一棵开花的树》，接着又围绕“你心目中的爱情”开展分组讨论，并投影展示了不少网友的观点……在为这位老师多才多艺折服之余，也让笔者感叹：环节设计如此花样百出，一旦偏离了教学的重心，就有哗众取宠之嫌了。
而我们教材中部分阅读的辅助设计，也存在这样的误区。如《林黛玉进贾府》的“积累与应用”活动是这样安排的：“《祝福》《林黛玉进贾府》中许多情节富于戏剧性，如果让你做一回编导，你将选择哪篇作品的哪个片段进行改编？请把你的编导意向写下来，和同学交流。”且不论高一学子是否有水平改编，只想问改编的意义何在？这种为创新而创新的随意性行为，是否是我们所想要的语文活动？
笔者认为，手段重在辅助，运用时首先要围绕目标，凸显重点，使课堂鲜活。多样化的教学形式可以锦上添花，但绝不能喧宾夺主。
4.变身解题是功利
众所周知，语文是一门人文性极强的学科，文本阅读侧重人与人之间的情感交流，或品读或探究须视实际情况而定。然我们面临的现状是，不少学校或地方教育部门，在用行政化的手段推行着一些“有效高效”的教学模式，学案导学就曾风靡一时。所谓“学案”大体包括学习目标、重点难点分析、学习思路、学法指导、同步练习、课外拓展、自我评测等板块，美其名曰“目标定位由教师向学生转变”、“使三维目标互相渗透”，但在实际操作中不过是“教案”加“练习册”的变身而已。统一设计，批量印制，教学过程模式化，思维方法模式化，个性特色无法展现，情感交流受到限制，这样的教学，其实与新课改倡导的“生成”背道而驰。而且，学案的大半是习题，阅读教学的过程，变身成了解题，受应试驱使，习题量大，分明是以改革为幌子，其实质还是“急功近利”。给学生加重负担的同时，也背离培养创新能力提高语文素养的初衷。
当前阅读教学何以进入误区？究原委，一方面我们语文学科与其他学科相比，没有严密的课程体系，教学随意性极大。不少教师一篇文章或一册书在手，不知道该教什么，不知道应引领学生学什么，走向哪里。这似乎是语文教学的通病。另一方面，教师个人若迷信专家权威，习惯照搬教参，往往失于浅薄；一心围着高考指挥棒，求捷径求高分，最终求来的只能是扑面的浮躁气。
如何甩掉浅浮味？个人认为有深度解读能力是前提。胸无点墨之人，势必只能拾人牙慧。解读能力的提升，除了对文学的天生敏感，更需要涵养一颗深静之心。
二、阅读教学之对策
1.以深静心促细心品读
阅读是读者与文本交流对话的过程。从获取文字表面的信息到感知情感领会背后真意，需经历多次反复与细心的品读咀嚼，就如阅读老舍先生的《想北平》，他到底想念北平的什么，除了显性的东西外，更包含着隐性的内涵，这是文章的核心所在，又岂是找几处描写几个北平的段落，分析下北平的环境建筑果蔬，拎几处对比反衬所能简单肤浅道出的？如果没有进入文本的深静之心，那所谓的阅读教学就是单纯作表面文章，走不进作者的心灵，产生不了共鸣。 2.以深静心促批判审视
身为教师，一定要有自己的教学主张，它来源于自身的阅读、思考和实践，当我们沉下心来，有意识地去阅读、去思考、去践行时，我们才可能解放思想；当我们用批判的眼光去审视文本，我们才能打破迷信，走出盲从，让阅读成为思想的阅读，让学生成为会阅读的思想者。
3.以深静心立课程意识
语文没有课程体系，但语文教师要拥有必要的课程意识，分清可教与当教，无需教与不当教的界限，对教什么、何时教、怎么教做到心中有数。
王荣生教授曾提出，教师要把一堂课“知道自己在教什么”作为最低标准，以此进行自我在阅读教学中的反思和检验，来评价自己是否完成基本的教学任务。
抛弃漫天的无效追问，将教学的重点难度准确定位，看过王开东老师的《寒风吹彻》教学设计，他在梳理文本环节提出两个问题，一是“寒风吹彻了谁”（对象），二是“寒风吹彻得怎么样”（程度），以文题作为切入口，领起全文，简洁明了，体现了其高超的教学艺术。
4.以深静心提语文素养
阅读是培养语文素养的有效途径之一，它不是训练学生成为答题机器，而是一种熏陶，是一种习惯修养的养成，代表一种新的阔大的文化视野。
如象山教研室的马超俊老师强调，教育应引领受教育者为善，语文应让学生心灵变得柔软温暖，同样是《寒风吹彻》，他认为要抓住了文本外“冷”内“热”的本质，挖掘刘亮程凄冷文字背后的温暖：“我没吭声，也没向家里人说腿冻坏的事”表现年幼孩子的懂事，不让家人为之担心；在一个寒冷的早晨，“把一个浑身结满冰霜的路人让进屋子，给他倒了一杯热茶”表现出对苦难者的同情；对年老孤独的母亲与姑妈的关心更体现了儿侄辈的孝心与体贴。这些人性深处的温暖抵御着刺骨的寒风，淡化了生命中的困顿与无助、脆弱与孤独。
当然，心灵的深静不是让你一味追求问题的高深，脱离学生实际的教学，只会让他们丧失信心兴趣，与教学的初衷背道而驰。
值得高兴的是目前学案热已渐渐退去，经不起实践检验的事物终将被甩在历史的车轮之后。新课改的推进之路上，语文教学的“去伪存真”必定势不可挡。
参考文献：
[1] 温儒敏.就语文新课标的学习谈九个问题 [J].中学语文教学，2012（3）
[2] 张忠森.教材对高中语文教学的误导[J].教学月刊（中学版），2013（2）
[3] 凌宗伟.语文教育需要的是沉静[J].语文教学与研究，2013（2）
[4] 王开东.“人的孤独是不被拯救的”——《寒风吹彻》教学设计[J].中学语文教学，2012（2）