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[摘 要]以学生核心素养发展为导向来组织课堂小组讨论，能够有效缓解当前课堂小组讨论中存在的流于形式、追求功利、学生参与不均等问题，从而提高课堂小组讨论的有效性。具体可以通过采用“以小见大”的选题策略、性格与能力互补相结合的分组策略、准备性与充分性相结合的组织策略、多样展示与灵活反馈相结合的评价策略，提高课堂小组讨论的有效性。
[关键词]核心素养；小组讨论；有效性
[中图分类号] G421 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）06-0099-06
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.06.019
随着我国新课程改革的推广和实施，如何在课堂中发挥学生的主体作用这一问题越来越受到重视。小组合作学习这一方式受到广泛关注，成为了当前教学实践中应用最广的一种教学方式，课堂小组讨论是小组合作学习的重要形式，也是观察课堂教学效果的重要指标。
作为对传统教学方式的突破和补充，课堂小组讨论的确有助于学生的认知、个性和社会发展。如获得知识和高级思维技能，塑造勤奋、探究等良好性格，养成互帮互助等亲社会行为[1]。国外相关研究认为，小组讨论对于培养面向社会的高水平人才至关重要[2]。但在我国当前的课堂小组讨论中存在诸多问题，与课堂小组讨论的初衷及其精神理念偏离，造成了课堂小组讨论效率低下甚至无效。因此，如何保证并提高课堂小组讨论的有效性成为了一个迫切需要解决的问题。
一、当前课堂小组讨论存在的问题
（一）课堂小组讨论流于形式
当前课堂小组讨论中普遍存在流于形式的问题，主要表现为以下三个方面：
首先，讨论任务模糊。这里的模糊包含两层含义：一层指教师安排的讨论任务模糊，即教师将讨论的问题或任务布置后，就让学生开始讨论，而对讨论中要完成的具体任务、讨论过程中小组成员职责以及以怎样的状态投入讨论等问题不做指导[3]，使得学生对讨论任务认识模糊，讨论效率大打折扣；另一层是指学生对讨论任务的认识模糊，即教师安排了清晰的讨论任务，由于学生自身理解有限，同时缺乏教师的及时指导，使得讨论在过程中逐渐偏离目标。无论是何种原因导致的讨论任务模糊，都会使学生在小组讨论中不清楚自己应完成的任务，最终无法达到课堂小组讨论的教学目标。
其次，课堂讨论时间过短。教师提供给学生的讨论时间是衡量小组讨论是否真正开展的重要指标。讨论时间过短，学生进行深入思考、相互交流的时间短，更无法将小组内所有成员的看法进行交流与修改，提出小组的共同意见。小组讨论本身具有的培养交流与合作能力、批判性思维的优势也难以发挥。
最后，讨论结果的预设性与统一化。在课堂小组讨論中，学生围绕一个问题或任务进行讨论，由于小组成员们各自不同的生活、家庭、知识背景，在讨论过程中会得出多种多样的答案。但是为了保证教学的连贯性，教师往往会对小组讨论的结论进行调控，使学生在讨论过程中得出的结论与教师预设的答案相一致，而这种结论往往在教材中已出现。在这种情况中，学生并没有开展真正的讨论交流，仅仅是在寻找讨论的结果，讨论过程失去了思维的支撑，缺少了思维的碰撞。
（二）小组讨论内容过于简单
盲目、功利地进行课堂小组讨论这一做法普遍存在于课堂教学中。即教师不考虑课堂小组讨论这一教学方式的基本特点和使用范围，对一些简单的问题和任务随意进行课堂小组讨论。进行课堂小组讨论最基本的前提是所提问题或任务有讨论的必要与价值，对过于简单的内容盲目使用小组讨论，不仅浪费了课堂时间，还不利于发挥出小组讨论的效果。
例如，某初三教师在讲授《事物的正确答案不止一个》这一篇课文时，要求学生分组讨论“这篇议论文的三要素分别是什么”这一问题。从该问题本身来看，这一问题属于封闭性问题，不适合作为小组讨论的题目；从学生的实际情况来看，初三学生已经充分具备了分辨议论文三要素的能力，他们能够独自快速地确定答案。可见，对此问题进行小组讨论对学生发展并无太大帮助，反而会浪费课堂时间，甚至引起学生在课堂上开始无关行为。
这种形式化的小组讨论仅仅是具有讨论这一形式，而缺乏小组讨论的内在价值，在这样的小组讨论中，学生的讨论成为教师教学的装饰品，学生之间缺乏真正意义上观点的讨论与交流，学生的积极性没有得到真正的调动。同时，对过于简单的内容进行小组讨论会阻碍其自身优势的发挥，也大大削弱了课堂小组讨论的有效性。
（三）课堂讨论中学生参与度不均
课堂小组讨论的最大亮点在于可以让所有的学生获得参与课堂教学的机会，在自主学习的环节里能够最大限度地表达自己的观点，充分展示自我，进一步激发学生自主思考、自主探究的意识，从而促进学生能力的发展[4]。
然而在实际课堂中，开展小组讨论成了只有成绩好的学生在组内高谈阔论，其余学生根本没有发言机会。到了小组展示环节，各小组的优等生便把自己独立思考的结果作为小组讨论的结果展示出来。在这一过程中，学生参与小组讨论程度有明显差异，小组讨论成了“优生包办”的讨论，组内自制力较强的学生边听边独自钻研，而自制力较差的学生就开始放松自己，他们在小组讨论中不承担任务及责任，甘愿搭乘顺风车。
在这样的小组讨论中，学生没有积极互动起来，小组没有真正讨论起来，久而久之还会导致组内稍差的学生学习兴趣下降。这种参与程度不均的小组讨论使得学生能力发展的可能性出现差异，从而导致学生间差距逐渐加大，违背了小组讨论的初衷。
课堂小组讨论流于形式、对过于简单的内容进行小组讨论这些问题说明当前的课堂小组讨论是一种浮于表面的，装饰性的教学方式，其目的是为了获得外在性的奖励和肯定，这样的课堂小组讨论没有触及到小组讨论的实质，更不可能发挥出课堂小组讨论的优势作用，促进学生能力的发展。课堂小组讨论中学生参与程度不均是教师对课堂小组讨论规则制定不合理及指导不足带来的负面影响。由此可见这三个问题的共同之处在于教师缺乏对课堂小组讨论的实质精神和内涵的关注。因此我国当前课堂小组讨论中存在的问题可以集中概括为课堂小组讨论的“形式”与“实质”相分离。 二、课堂小组讨论“形式”与“实质”分离的原因
课堂小组讨论的“形式”与“实质”分离是我国当前课堂小组讨论存在的问题的集中体现，原因主要有以下三方面：
（一）结果导向的目的观
结果导向的目的观既是指教师的目的观也是指学生的目的观。当前课堂上，教师组织小组讨论的流程是这样的：教师提出问题供学生讨论——学生围绕该问题进行讨论——由组内同学代表发言。这一流程最终指向“由组内同学代表发言”，表明了教师组织小组讨论的目的是获取讨论结果，而不是关注学生的讨论过程。教师结果导向的目的观下，最后只需小组内的同学代表来汇报讨论结果，寻找与教师预设的答案相近的结论。这会使小组讨论沦为小组内一个人的思考，小组中的其他成员由于没有汇报展示的压力而出现闲谈、不参与讨论等消极懈怠的现象，因此教师结果导向目的观会使课堂小组讨论出现“形式”与“实质”相分离的现象。
另外，学生持有结果导向的目的观也是导致小组讨论出现问题的原因之一。有研究表明，中国学生在小组讨论中通常为自己的观点辩护，而英国学生则倾向于同意他人的观点以增进彼此之间的理解，对于英国学生在小组讨论中表现出来的这种积累式的讨论，中国学生认为是一种浪费时间的表现[5]。由此可见，中国学生参与课堂小组讨论的目的也是以结果为导向的[6]。学生在课堂小组讨论中持结果导向的目的观，一方面会使学生在讨论过程中将注意力放在猜测教师所期待的答案上，并以能够猜中教师的答案为荣，这一行为在无形中限制了学生发散性与批判性思维的训练与提高。另一方面它还将导致学生普遍放弃思考与讨论这一消极现象的出现。由于学生们长期以来接受的都是提供标准答案的教育，在这种教育环境的影响下，学生通过讨论得来的答案在教师给出标准答案前是不足的甚至是错误的，长此以往学生便产生了讨论无价值的认识从而放弃了真正的讨论，造成了课堂小组讨论“形式”与“实质”分离问题的再次出现。
（二）缺乏有效的时间准备与知识准备
有效的时间准备是指能够完成某一任务而需要的充足的时间。在课堂小组讨论中有效的时间准备包含两段时间准备，一段是为课前收集信息而准备的时间，另一段是为课上通过沟通、思考形成相关能力而准备的时间。在我国课堂上，教师让学生进行小组讨论往往是一种突然的、短暂的行为，表现为教师在学生无前期准备的情况下抛给学生一个问题或任务，并要求学生在较短时间内讨论完成。如果这个问题或任务是学生有所了解的，那么学生或许可以在规定的时间内进行有效的交流讨论并得出一个结论，并在此过程中训练其自身的表达、交往、批判思维等能力。倘若教师抛出的问题是学生不熟悉或资料需求较大的问题或任务，由于缺乏问题相关的知识储备，学生在讨论过程中就会出现沉默、偏题，甚至谈论与课堂教学无关的内容。
有效的时间准备是有效知识准备的前提，有效的知识准备则是指能够完成某一任务的知识储备量。学生面对不同熟悉程度的任务表现出来的讨论情形与状态，反映出课堂小组讨论中有无知识准备的明显差别。在时间准备中，课前时间准备主要用于收集相关信息以形成一定的知识基础，因此课前时间准备的缺乏势必会影响到学生的知识准备，而课上小组讨论过程中的时间准备则是决定学生讨论是否充分，能力发展是否完整的重要因素，因而无论是缺乏时间准备还是知识准备都会影响课堂小组讨论的有效性，所以它们共同构成了当前课堂小组讨论出现“形式”与“实质”分离问题的又一主要原因。
（三）教师缺乏对合作学习的深入认识
虽然小组讨论的形式在课堂上被广泛运用，但是多数教师并没有系统掌握合作学习的理论，主要表现为其在合作学习中角色定位不当和课堂调控技能缺乏。
教师在小组讨论的过程中扮演的是组织者、指导者的角色，组织课堂小组讨论的开展，当学生遇到问题时，教师组织并引导学生在小组讨论中解决，对于全班大多数学生存在的疑惑，教师可以集中给予指导。然而在实际的教学中，教师总是有意无意地用唯一的答案标准来评价小组讨论的结果，教师在合作学习中充当仲裁者的角色，教师是将学生讨论拉回到预设好的程序或结论中，而忽略了合作学习中学生的自主性和主体性[7]。还有一些教师在合作学习中扮演着旁观者的角色，布置完讨论任务后既不巡视课堂，也不指导学生或参与学生的学习活动，似乎学生的学习活动与我无关，没有起到作为指导者和促进者的作用。
要小组讨论能够有效开展并进行下去，教师不单要准确定位自己的角色，还要掌握课堂调控的技能和技巧。传统的传递——讲授的教学模式中，对教师调控课堂的技能和技巧要求较低，而实施小组讨论的课堂是以学生为主体，更加关注学生活动，教学中的不确定性增加，教师管理和控制课堂的技能和技巧的难度就提高了。在实际的教学中，不少教师的合作学习理论掌握还停留在比较低的水平，实际的教学能力和技巧与合作学习要求之间还有一定的差距，这也就使得小组讨论徒有形式，而有效性不高。
三、以学生核心素养发展为导向组织课堂小组讨论的必要性
根据前面的分析可知结果导向的单一目的观，缺乏有效的时间准备与知识准备及教师的及时有效指导是导致课堂小組讨论“形式”与“实质”分离即无效的重要原因，因此要使有效的课堂小组讨论成为可能就需要从原因出发提出有针对性的解决方案。以学生核心素养的发展为导向来组织课堂小组讨论就是一种有针对性的方案，这一方案相较于传统课堂小组讨论的组织方式而言具有更为明显的优势。
（一）课堂小组讨论与学生核心素养关系密切
课堂小组讨论与学生核心素养的密切联系表现为：课堂小组讨论是发展学生核心素养的重要手段。由于“教学是基于知识，通过知识的学习来提升人的素养的一种教育活动”[8]。而课堂小组讨论是一种重要的教学手段，因此可将课堂小组讨论视为一种提升人的素养的手段。当前许多国家都在积极培养与发展学生的核心素养，普遍将核心素养融入到教学中，希望以此带动学生基于核心素养的学习，以促进学生核心素养的形成与发展。课堂小组讨论是围绕某一具体任务展开的活动，在讨论过程中所设计的情景恰好符合学生基于核心素养的学习的条件，因此将课堂小组讨论视为发展学生核心素养的重要手段便无可厚非。那么，以学生的核心素养发展为导向来组织课堂小组讨论不仅能够实现课堂小组讨论对学生核心素养发展的促进作用，还能提高课堂小组讨论的有效性。 （二）多面发展的目的观
核心素养是当前教育研究领域中的一个热词，其概念内涵聚讼纷纭。经济合作与发展组织认为核心素养是“个人实现自我、终身发展、融入主流社会和充分就业所必须的知识、技能和态度的集合，他们是可迁移的，并且发挥着多样化的功能”[9]。我国核心素养研究课题组认为“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适合个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力”[10]。在经合组织对于核心素养的定义中明确提出核心素养是知识、技能、态度三者的集合，这三者共同成为支撑核心素养这一上层建筑的重要支柱。尽管我国核心素养的定义与经合组织的定义有所不同，但其核心却是一致的：我们认为核心素养是学生终身发展和社会发展所必备的品格和关键能力，其中“品格”对应经合组织的“态度”，“关键能力”则对应“知识”与“技能”，因此我们可以认为核心素养的背后暗含着以学生为主体，充分促进学生知识、技能、态度等多方面发展的目的观。这种目的观与结果取向的单一目的观相对，能够有效避免结果取向的单一目的观对学生情感、态度、技能等的忽视，从而维护课堂小组讨论追求学生和谐发展的精神理念，提高小组讨论的有效性。
（三）稳步持续的发展观
核心素养兼具个人价值与社会价值，个人价值要求核心素养要反映个体需要，为个体自我实现、终身发展、融入主流社会和成功就业与生活做准备。社会价值则要求核心素养要反映社会需要，为促进社会发展提供相应的人才支持[11]。核心素养所承担的这些责任要求其必须重视稳步、可持续地发展，由于核心素养的形成与发展具有阶段性，这种阶段性使得核心素养在个体不同的人生阶段中具有不同的侧重点，使不同的教育阶段对某些核心素养的培养存在不同的敏感性，即某些核心素养只有在特定的教育阶段中才能取得更好的培养效果[12]。如果没有把握住某些核心素养发展的最佳时机，将会带来自身发展的不完全，基础的不牢固而影响到后期其他核心素养的形成，妨碍个体的整体发展。因此在核心素养的形成与发展过程中尤为重视稳步、持续地发展，重视在发展过程中将每一步都走稳走好，所以要求课堂小组讨论稳步持续的进行。这一要求将有利于降低以往盲目随意进行课堂小组讨论的机率，促使教师在开展小组讨论时给予学生有效的时间与知识准备以保证课堂小组讨论能够稳步持续的进行，从而增强课堂小组讨论的有效性，使有效的课堂小组讨论成为可能。
综上所述，以学生核心素养的发展为导向来组织课堂小组讨论，是针对当前课堂小组讨论“形式”与“实质”分离的问题现状，以产生该问题的原因为基础而提出的解决策略，其优势在于能促进课堂小组讨论有效性的提高，因而有效的课堂小组讨论应该以学生核心素养的发展为导向。
四、以学生核心素养发展为导向的课堂小组讨论的组织策略
以学生核心素养发展为导向来组织课堂小组讨论优势明显，为使这一优势能够充分发挥，使有效的课堂小组讨论成为可能，在实际操作过程中需遵循以下策略原则：
（一）“以小见大”的选题策略
所谓“以小见大”的选题原则是指用于课堂小组讨论的问题或任务要具有“切入口小，但拓展空间大”的特性。问题或任务的切入口小能符合学生的知识能力水平，有利于学生较为清晰地把握住主题，并较快进入讨论情景。拓展空间大则能给予学生更多的形成相关核心素养的机会，并提高其讨论兴趣，使学生在自我发挥过程中相互交流，彼此启发。将这两者结合起来共同作为课堂小组讨论的选题依据将使学生在规定范围内自由发挥，共同探索，深入钻研，逐步形成核心素养，并有利于避免封闭性问题造成的交流不足、讨论不深入的问题，也有利于避免大问题带来的讨论任务模糊，偏题讨论或不讨论等问题的出现。“以小见大”的选题方式能明确课堂小组讨论的问题或任务，是促进学生核心素养发展的第一步，也是决定后续环节能否顺利进行的关键一步。
（二）性格与能力互补相结合的分组策略
有效的课堂小组讨论能否展开除依赖于讨论问题或任务的选择外，还受课堂小组中每个人的影响。小组成员之间能否有效合作与交流决定了小组讨论的有效性，而决定小组成员之间能否有效合作与交流的是能力、性格与态度等因素。在课堂小组讨论中每个小组就是一个团队，要促进小组成员素养的提升也需要依据个人的能力、性格进行互补分组，如此才能在有限的课堂小组讨论时间里最大化地提高课堂小组讨论的有效性，并为学生核心素养的发展创造更多的机会。因此以学生核心素养为导向的课堂小组建立需要采用性格互补与能力互补相结合的分组原则。
（三）准备性与充分性相结合的组织策略
学生核心素养的发展是一个循序渐进，强调稳步与持续的过程。因而以学生核心素养为导向来组织的课堂小组讨论需遵循这一特性，即课堂小组讨论也需稳步持续地开展，这就需要课堂小组讨论具有足够的准备性与充分性。准备性指给予学生准备讨论的时间，让其去了解准备相关资料，形成一定的认识基础，这一过程有利于锻炼学生信息搜集与筛选的能力。充分性指保证学生在讨论阶段和讨论过程中拥有足够的时间对讨论任务进行充分的认识与探讨，对课堂小组讨论充分性的保障有利于促进学生批判质疑、理性思维、勇于探索等核心素养的形成。因此，坚持准备性与充分性相结合的组织原则无疑是落实以学生核心素养发展为导向的课堂小组讨论的重要途径，促进学生核心素养的发展也是课堂小组讨论的理念所在。
（四）多样展示与灵活评价相结合的策略
以学生核心素养的发展为导向来组织课堂小组讨论，这一目的将贯穿课堂小组讨论的全过程，自然也包括讨论结果的汇报环节。以往课堂小组讨论结果的汇报形式通常是指派小组代表进行汇报，教师在学生汇报过程中有选择性的进行总结与点评，并将汇报结果有意识地导向自己的预期答案。当学生汇报的结果同教师所期待的结果一样或比较接近时，教师给予较高评价，而对于不同于教师所期待答案的汇报结果，教师则选择忽视或较少点评，很少了解学生得出该结果的原因。教师对于不同于预设答案的冷漠态度可能会降低学生参与课堂小组讨论的积极性，从而影响学生核心素养的进一步形成与发展。因此以核心素养为导向的课堂小组讨论要避开以往课堂小组讨论中出现的制约学生核心素养发展的做法，需鼓励学生依据不同的讨论任务采用多样的展示方式，鼓励教师灵活地对汇报结果进行反馈，对待不同答案多问学生一个“为什么”，然后加以点评，以此维护学生的学习积极性，为学生核心素养的形成与发展创造良好环境。
总之，以学生核心素养的发展为导向来组织课堂小组讨论，不仅回应了当下要求将核心素养应用于教学以培养具备核心素养的人才的呼声，还从一定程度上解决了当前课堂小组讨论中存在的“形式”与“实质”分离的问题，提高课堂小组讨论的效率。
参考文献：
[1]杨翠蓉，张振新.论有效的课堂讨论[J].全球教育展望，2005（5）：56-59.
[2]Biggs.J.Teaching for quality learning at university[M].Buckingham：Open University Press，1999：63-64.
[3]鐘文芳.试析新课改实施中小组讨论的形式化问题[J].天津师范大学学报（基础教育版），2004（1）：4-7.
[4][7]侯建军.小学小组合作学习存在的问题及其策略的研究[D].辽宁师范大学，2003.
[5]王力媛.中英商科学生课堂小组讨论方式对比研究——跨文化交际视角[J].外语教学与研究，2013（4）：593-605.
[6]Li.M.H.Nesi.Exchange patterns in smallgroup discussion： A comparative study of Chinese and English discourse in peer group divergent discussion tasks [J].The East Asian Learner，2004（2）：13-30.
[8]余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报（教育科学版）2016（1）：11-13.
[9][12]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出社，2016：13，32.
[10]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）：1-3.
[11]褚宏启.核心素养的概念与本质[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（1）：1-3.
（责任编辑：申寅子）
[关键词]核心素养；小组讨论；有效性
[中图分类号] G421 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）06-0099-06
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.06.019
随着我国新课程改革的推广和实施，如何在课堂中发挥学生的主体作用这一问题越来越受到重视。小组合作学习这一方式受到广泛关注，成为了当前教学实践中应用最广的一种教学方式，课堂小组讨论是小组合作学习的重要形式，也是观察课堂教学效果的重要指标。
作为对传统教学方式的突破和补充，课堂小组讨论的确有助于学生的认知、个性和社会发展。如获得知识和高级思维技能，塑造勤奋、探究等良好性格，养成互帮互助等亲社会行为[1]。国外相关研究认为，小组讨论对于培养面向社会的高水平人才至关重要[2]。但在我国当前的课堂小组讨论中存在诸多问题，与课堂小组讨论的初衷及其精神理念偏离，造成了课堂小组讨论效率低下甚至无效。因此，如何保证并提高课堂小组讨论的有效性成为了一个迫切需要解决的问题。
一、当前课堂小组讨论存在的问题
（一）课堂小组讨论流于形式
当前课堂小组讨论中普遍存在流于形式的问题，主要表现为以下三个方面：
首先，讨论任务模糊。这里的模糊包含两层含义：一层指教师安排的讨论任务模糊，即教师将讨论的问题或任务布置后，就让学生开始讨论，而对讨论中要完成的具体任务、讨论过程中小组成员职责以及以怎样的状态投入讨论等问题不做指导[3]，使得学生对讨论任务认识模糊，讨论效率大打折扣；另一层是指学生对讨论任务的认识模糊，即教师安排了清晰的讨论任务，由于学生自身理解有限，同时缺乏教师的及时指导，使得讨论在过程中逐渐偏离目标。无论是何种原因导致的讨论任务模糊，都会使学生在小组讨论中不清楚自己应完成的任务，最终无法达到课堂小组讨论的教学目标。
其次，课堂讨论时间过短。教师提供给学生的讨论时间是衡量小组讨论是否真正开展的重要指标。讨论时间过短，学生进行深入思考、相互交流的时间短，更无法将小组内所有成员的看法进行交流与修改，提出小组的共同意见。小组讨论本身具有的培养交流与合作能力、批判性思维的优势也难以发挥。
最后，讨论结果的预设性与统一化。在课堂小组讨論中，学生围绕一个问题或任务进行讨论，由于小组成员们各自不同的生活、家庭、知识背景，在讨论过程中会得出多种多样的答案。但是为了保证教学的连贯性，教师往往会对小组讨论的结论进行调控，使学生在讨论过程中得出的结论与教师预设的答案相一致，而这种结论往往在教材中已出现。在这种情况中，学生并没有开展真正的讨论交流，仅仅是在寻找讨论的结果，讨论过程失去了思维的支撑，缺少了思维的碰撞。
（二）小组讨论内容过于简单
盲目、功利地进行课堂小组讨论这一做法普遍存在于课堂教学中。即教师不考虑课堂小组讨论这一教学方式的基本特点和使用范围，对一些简单的问题和任务随意进行课堂小组讨论。进行课堂小组讨论最基本的前提是所提问题或任务有讨论的必要与价值，对过于简单的内容盲目使用小组讨论，不仅浪费了课堂时间，还不利于发挥出小组讨论的效果。
例如，某初三教师在讲授《事物的正确答案不止一个》这一篇课文时，要求学生分组讨论“这篇议论文的三要素分别是什么”这一问题。从该问题本身来看，这一问题属于封闭性问题，不适合作为小组讨论的题目；从学生的实际情况来看，初三学生已经充分具备了分辨议论文三要素的能力，他们能够独自快速地确定答案。可见，对此问题进行小组讨论对学生发展并无太大帮助，反而会浪费课堂时间，甚至引起学生在课堂上开始无关行为。
这种形式化的小组讨论仅仅是具有讨论这一形式，而缺乏小组讨论的内在价值，在这样的小组讨论中，学生的讨论成为教师教学的装饰品，学生之间缺乏真正意义上观点的讨论与交流，学生的积极性没有得到真正的调动。同时，对过于简单的内容进行小组讨论会阻碍其自身优势的发挥，也大大削弱了课堂小组讨论的有效性。
（三）课堂讨论中学生参与度不均
课堂小组讨论的最大亮点在于可以让所有的学生获得参与课堂教学的机会，在自主学习的环节里能够最大限度地表达自己的观点，充分展示自我，进一步激发学生自主思考、自主探究的意识，从而促进学生能力的发展[4]。
然而在实际课堂中，开展小组讨论成了只有成绩好的学生在组内高谈阔论，其余学生根本没有发言机会。到了小组展示环节，各小组的优等生便把自己独立思考的结果作为小组讨论的结果展示出来。在这一过程中，学生参与小组讨论程度有明显差异，小组讨论成了“优生包办”的讨论，组内自制力较强的学生边听边独自钻研，而自制力较差的学生就开始放松自己，他们在小组讨论中不承担任务及责任，甘愿搭乘顺风车。
在这样的小组讨论中，学生没有积极互动起来，小组没有真正讨论起来，久而久之还会导致组内稍差的学生学习兴趣下降。这种参与程度不均的小组讨论使得学生能力发展的可能性出现差异，从而导致学生间差距逐渐加大，违背了小组讨论的初衷。
课堂小组讨论流于形式、对过于简单的内容进行小组讨论这些问题说明当前的课堂小组讨论是一种浮于表面的，装饰性的教学方式，其目的是为了获得外在性的奖励和肯定，这样的课堂小组讨论没有触及到小组讨论的实质，更不可能发挥出课堂小组讨论的优势作用，促进学生能力的发展。课堂小组讨论中学生参与程度不均是教师对课堂小组讨论规则制定不合理及指导不足带来的负面影响。由此可见这三个问题的共同之处在于教师缺乏对课堂小组讨论的实质精神和内涵的关注。因此我国当前课堂小组讨论中存在的问题可以集中概括为课堂小组讨论的“形式”与“实质”相分离。 二、课堂小组讨论“形式”与“实质”分离的原因
课堂小组讨论的“形式”与“实质”分离是我国当前课堂小组讨论存在的问题的集中体现，原因主要有以下三方面：
（一）结果导向的目的观
结果导向的目的观既是指教师的目的观也是指学生的目的观。当前课堂上，教师组织小组讨论的流程是这样的：教师提出问题供学生讨论——学生围绕该问题进行讨论——由组内同学代表发言。这一流程最终指向“由组内同学代表发言”，表明了教师组织小组讨论的目的是获取讨论结果，而不是关注学生的讨论过程。教师结果导向的目的观下，最后只需小组内的同学代表来汇报讨论结果，寻找与教师预设的答案相近的结论。这会使小组讨论沦为小组内一个人的思考，小组中的其他成员由于没有汇报展示的压力而出现闲谈、不参与讨论等消极懈怠的现象，因此教师结果导向目的观会使课堂小组讨论出现“形式”与“实质”相分离的现象。
另外，学生持有结果导向的目的观也是导致小组讨论出现问题的原因之一。有研究表明，中国学生在小组讨论中通常为自己的观点辩护，而英国学生则倾向于同意他人的观点以增进彼此之间的理解，对于英国学生在小组讨论中表现出来的这种积累式的讨论，中国学生认为是一种浪费时间的表现[5]。由此可见，中国学生参与课堂小组讨论的目的也是以结果为导向的[6]。学生在课堂小组讨论中持结果导向的目的观，一方面会使学生在讨论过程中将注意力放在猜测教师所期待的答案上，并以能够猜中教师的答案为荣，这一行为在无形中限制了学生发散性与批判性思维的训练与提高。另一方面它还将导致学生普遍放弃思考与讨论这一消极现象的出现。由于学生们长期以来接受的都是提供标准答案的教育，在这种教育环境的影响下，学生通过讨论得来的答案在教师给出标准答案前是不足的甚至是错误的，长此以往学生便产生了讨论无价值的认识从而放弃了真正的讨论，造成了课堂小组讨论“形式”与“实质”分离问题的再次出现。
（二）缺乏有效的时间准备与知识准备
有效的时间准备是指能够完成某一任务而需要的充足的时间。在课堂小组讨论中有效的时间准备包含两段时间准备，一段是为课前收集信息而准备的时间，另一段是为课上通过沟通、思考形成相关能力而准备的时间。在我国课堂上，教师让学生进行小组讨论往往是一种突然的、短暂的行为，表现为教师在学生无前期准备的情况下抛给学生一个问题或任务，并要求学生在较短时间内讨论完成。如果这个问题或任务是学生有所了解的，那么学生或许可以在规定的时间内进行有效的交流讨论并得出一个结论，并在此过程中训练其自身的表达、交往、批判思维等能力。倘若教师抛出的问题是学生不熟悉或资料需求较大的问题或任务，由于缺乏问题相关的知识储备，学生在讨论过程中就会出现沉默、偏题，甚至谈论与课堂教学无关的内容。
有效的时间准备是有效知识准备的前提，有效的知识准备则是指能够完成某一任务的知识储备量。学生面对不同熟悉程度的任务表现出来的讨论情形与状态，反映出课堂小组讨论中有无知识准备的明显差别。在时间准备中，课前时间准备主要用于收集相关信息以形成一定的知识基础，因此课前时间准备的缺乏势必会影响到学生的知识准备，而课上小组讨论过程中的时间准备则是决定学生讨论是否充分，能力发展是否完整的重要因素，因而无论是缺乏时间准备还是知识准备都会影响课堂小组讨论的有效性，所以它们共同构成了当前课堂小组讨论出现“形式”与“实质”分离问题的又一主要原因。
（三）教师缺乏对合作学习的深入认识
虽然小组讨论的形式在课堂上被广泛运用，但是多数教师并没有系统掌握合作学习的理论，主要表现为其在合作学习中角色定位不当和课堂调控技能缺乏。
教师在小组讨论的过程中扮演的是组织者、指导者的角色，组织课堂小组讨论的开展，当学生遇到问题时，教师组织并引导学生在小组讨论中解决，对于全班大多数学生存在的疑惑，教师可以集中给予指导。然而在实际的教学中，教师总是有意无意地用唯一的答案标准来评价小组讨论的结果，教师在合作学习中充当仲裁者的角色，教师是将学生讨论拉回到预设好的程序或结论中，而忽略了合作学习中学生的自主性和主体性[7]。还有一些教师在合作学习中扮演着旁观者的角色，布置完讨论任务后既不巡视课堂，也不指导学生或参与学生的学习活动，似乎学生的学习活动与我无关，没有起到作为指导者和促进者的作用。
要小组讨论能够有效开展并进行下去，教师不单要准确定位自己的角色，还要掌握课堂调控的技能和技巧。传统的传递——讲授的教学模式中，对教师调控课堂的技能和技巧要求较低，而实施小组讨论的课堂是以学生为主体，更加关注学生活动，教学中的不确定性增加，教师管理和控制课堂的技能和技巧的难度就提高了。在实际的教学中，不少教师的合作学习理论掌握还停留在比较低的水平，实际的教学能力和技巧与合作学习要求之间还有一定的差距，这也就使得小组讨论徒有形式，而有效性不高。
三、以学生核心素养发展为导向组织课堂小组讨论的必要性
根据前面的分析可知结果导向的单一目的观，缺乏有效的时间准备与知识准备及教师的及时有效指导是导致课堂小組讨论“形式”与“实质”分离即无效的重要原因，因此要使有效的课堂小组讨论成为可能就需要从原因出发提出有针对性的解决方案。以学生核心素养的发展为导向来组织课堂小组讨论就是一种有针对性的方案，这一方案相较于传统课堂小组讨论的组织方式而言具有更为明显的优势。
（一）课堂小组讨论与学生核心素养关系密切
课堂小组讨论与学生核心素养的密切联系表现为：课堂小组讨论是发展学生核心素养的重要手段。由于“教学是基于知识，通过知识的学习来提升人的素养的一种教育活动”[8]。而课堂小组讨论是一种重要的教学手段，因此可将课堂小组讨论视为一种提升人的素养的手段。当前许多国家都在积极培养与发展学生的核心素养，普遍将核心素养融入到教学中，希望以此带动学生基于核心素养的学习，以促进学生核心素养的形成与发展。课堂小组讨论是围绕某一具体任务展开的活动，在讨论过程中所设计的情景恰好符合学生基于核心素养的学习的条件，因此将课堂小组讨论视为发展学生核心素养的重要手段便无可厚非。那么，以学生的核心素养发展为导向来组织课堂小组讨论不仅能够实现课堂小组讨论对学生核心素养发展的促进作用，还能提高课堂小组讨论的有效性。 （二）多面发展的目的观
核心素养是当前教育研究领域中的一个热词，其概念内涵聚讼纷纭。经济合作与发展组织认为核心素养是“个人实现自我、终身发展、融入主流社会和充分就业所必须的知识、技能和态度的集合，他们是可迁移的，并且发挥着多样化的功能”[9]。我国核心素养研究课题组认为“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适合个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力”[10]。在经合组织对于核心素养的定义中明确提出核心素养是知识、技能、态度三者的集合，这三者共同成为支撑核心素养这一上层建筑的重要支柱。尽管我国核心素养的定义与经合组织的定义有所不同，但其核心却是一致的：我们认为核心素养是学生终身发展和社会发展所必备的品格和关键能力，其中“品格”对应经合组织的“态度”，“关键能力”则对应“知识”与“技能”，因此我们可以认为核心素养的背后暗含着以学生为主体，充分促进学生知识、技能、态度等多方面发展的目的观。这种目的观与结果取向的单一目的观相对，能够有效避免结果取向的单一目的观对学生情感、态度、技能等的忽视，从而维护课堂小组讨论追求学生和谐发展的精神理念，提高小组讨论的有效性。
（三）稳步持续的发展观
核心素养兼具个人价值与社会价值，个人价值要求核心素养要反映个体需要，为个体自我实现、终身发展、融入主流社会和成功就业与生活做准备。社会价值则要求核心素养要反映社会需要，为促进社会发展提供相应的人才支持[11]。核心素养所承担的这些责任要求其必须重视稳步、可持续地发展，由于核心素养的形成与发展具有阶段性，这种阶段性使得核心素养在个体不同的人生阶段中具有不同的侧重点，使不同的教育阶段对某些核心素养的培养存在不同的敏感性，即某些核心素养只有在特定的教育阶段中才能取得更好的培养效果[12]。如果没有把握住某些核心素养发展的最佳时机，将会带来自身发展的不完全，基础的不牢固而影响到后期其他核心素养的形成，妨碍个体的整体发展。因此在核心素养的形成与发展过程中尤为重视稳步、持续地发展，重视在发展过程中将每一步都走稳走好，所以要求课堂小组讨论稳步持续的进行。这一要求将有利于降低以往盲目随意进行课堂小组讨论的机率，促使教师在开展小组讨论时给予学生有效的时间与知识准备以保证课堂小组讨论能够稳步持续的进行，从而增强课堂小组讨论的有效性，使有效的课堂小组讨论成为可能。
综上所述，以学生核心素养的发展为导向来组织课堂小组讨论，是针对当前课堂小组讨论“形式”与“实质”分离的问题现状，以产生该问题的原因为基础而提出的解决策略，其优势在于能促进课堂小组讨论有效性的提高，因而有效的课堂小组讨论应该以学生核心素养的发展为导向。
四、以学生核心素养发展为导向的课堂小组讨论的组织策略
以学生核心素养发展为导向来组织课堂小组讨论优势明显，为使这一优势能够充分发挥，使有效的课堂小组讨论成为可能，在实际操作过程中需遵循以下策略原则：
（一）“以小见大”的选题策略
所谓“以小见大”的选题原则是指用于课堂小组讨论的问题或任务要具有“切入口小，但拓展空间大”的特性。问题或任务的切入口小能符合学生的知识能力水平，有利于学生较为清晰地把握住主题，并较快进入讨论情景。拓展空间大则能给予学生更多的形成相关核心素养的机会，并提高其讨论兴趣，使学生在自我发挥过程中相互交流，彼此启发。将这两者结合起来共同作为课堂小组讨论的选题依据将使学生在规定范围内自由发挥，共同探索，深入钻研，逐步形成核心素养，并有利于避免封闭性问题造成的交流不足、讨论不深入的问题，也有利于避免大问题带来的讨论任务模糊，偏题讨论或不讨论等问题的出现。“以小见大”的选题方式能明确课堂小组讨论的问题或任务，是促进学生核心素养发展的第一步，也是决定后续环节能否顺利进行的关键一步。
（二）性格与能力互补相结合的分组策略
有效的课堂小组讨论能否展开除依赖于讨论问题或任务的选择外，还受课堂小组中每个人的影响。小组成员之间能否有效合作与交流决定了小组讨论的有效性，而决定小组成员之间能否有效合作与交流的是能力、性格与态度等因素。在课堂小组讨论中每个小组就是一个团队，要促进小组成员素养的提升也需要依据个人的能力、性格进行互补分组，如此才能在有限的课堂小组讨论时间里最大化地提高课堂小组讨论的有效性，并为学生核心素养的发展创造更多的机会。因此以学生核心素养为导向的课堂小组建立需要采用性格互补与能力互补相结合的分组原则。
（三）准备性与充分性相结合的组织策略
学生核心素养的发展是一个循序渐进，强调稳步与持续的过程。因而以学生核心素养为导向来组织的课堂小组讨论需遵循这一特性，即课堂小组讨论也需稳步持续地开展，这就需要课堂小组讨论具有足够的准备性与充分性。准备性指给予学生准备讨论的时间，让其去了解准备相关资料，形成一定的认识基础，这一过程有利于锻炼学生信息搜集与筛选的能力。充分性指保证学生在讨论阶段和讨论过程中拥有足够的时间对讨论任务进行充分的认识与探讨，对课堂小组讨论充分性的保障有利于促进学生批判质疑、理性思维、勇于探索等核心素养的形成。因此，坚持准备性与充分性相结合的组织原则无疑是落实以学生核心素养发展为导向的课堂小组讨论的重要途径，促进学生核心素养的发展也是课堂小组讨论的理念所在。
（四）多样展示与灵活评价相结合的策略
以学生核心素养的发展为导向来组织课堂小组讨论，这一目的将贯穿课堂小组讨论的全过程，自然也包括讨论结果的汇报环节。以往课堂小组讨论结果的汇报形式通常是指派小组代表进行汇报，教师在学生汇报过程中有选择性的进行总结与点评，并将汇报结果有意识地导向自己的预期答案。当学生汇报的结果同教师所期待的结果一样或比较接近时，教师给予较高评价，而对于不同于教师所期待答案的汇报结果，教师则选择忽视或较少点评，很少了解学生得出该结果的原因。教师对于不同于预设答案的冷漠态度可能会降低学生参与课堂小组讨论的积极性，从而影响学生核心素养的进一步形成与发展。因此以核心素养为导向的课堂小组讨论要避开以往课堂小组讨论中出现的制约学生核心素养发展的做法，需鼓励学生依据不同的讨论任务采用多样的展示方式，鼓励教师灵活地对汇报结果进行反馈，对待不同答案多问学生一个“为什么”，然后加以点评，以此维护学生的学习积极性，为学生核心素养的形成与发展创造良好环境。
总之，以学生核心素养的发展为导向来组织课堂小组讨论，不仅回应了当下要求将核心素养应用于教学以培养具备核心素养的人才的呼声，还从一定程度上解决了当前课堂小组讨论中存在的“形式”与“实质”分离的问题，提高课堂小组讨论的效率。
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（责任编辑：申寅子）