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习作教学是语文教学的重要部分，也是语文教9币教学中的一大难题。习作除指导“火候”难以掌握外，批阅无效现象也是困扰广大一线语文教师首当其冲的“怪圈”。为冲破怪圈，提高习作教学效益，笔者经多年反复探索实践研究，在总结众多习作批阅经验的基础上，提出并实践着习作创新批阅法——导评式习作批阅。
一、导评式习作批阅的设计背景
小学习作批阅现状不外乎三种情况：①少批少改，批改马虎草率，眉批、总批写得很少。②多评多改，批改时，态度认真，既有眉批，又有总批，且写得繁多。③精批细改，这是我国许多学校提出的传统作文批改的要求，它得到人们的褒奖，却耗费了教师许多宝贵的精力，无形中增加了教师负担。
然而，许多学生面对教师如此“精批细改”的批阅，却不能领悟教师们为之付出的时间与心血。当这布满教师“心血”的习作本一次次回到学生面前时，他们却不屑一顾。原来，他们最关注的是自己得了什么等第或得了多少分，其他则完全处于一种被阅读的状态。于是，教师的辛苦劳动付诸东流，“精批细改”成了无用的形式，徒劳无功。
更，可严重的是“精批细改”，还极大地减损了学生写作的动力和自学的能力。当学生看到“血迹斑斑”的习作本时，他们自然会产生一种“我习作不行”的自卑。久而久之，便失去了习作的自信心，减损了习作的动力。同时，由于学生“被动”参与评改活动，对自己的习作好在哪里，差在何方，如何去修改几乎一无所知。
由此看来，由于教师作文批阅在形式上缺少效度和信度，其后果有时比不评价更糟糕，这种事与愿违的尴尬局面成了许多语文教师的烦恼之事。
二、导评式习作批阅的设计创意
所谓“导评式习作批阅”，就是围绕习作要求，师生积极开展讨论，分解本次习作要求，自主定标，形成习作批阅评改细化目标。习作完成后，利用小组合作的优势，围绕目标，融合面批、互批等特点进行习作批阅评改。“导评式习作批阅”不同于泛化的学生互批，其设计创意在于它是一种目标引领式、合作探究式、群体认同式的新型而有效的习作批阅方式。形象地说，它就是一幅“地图”，批阅的过程就是师生拿着地图，在商榷中共同去寻求习作真谛，这其中既有目标引路，更有方法指导。
全程导写性。在小学生习作过程中，“明知故犯”习作要求的现象比比皆是，其原因除了小学生习作审题能力有待培养外，更重要的是小学生写作目标意识不强。小学生年龄小，写作经验缺乏，常会“顾此失彼”。“导评式习作批阅”细化了习作要求，自始至终引导着学生习作，全程提醒、指导，是学生写作“保姆式”的指导老师。
自主参与性。习作无味的根本原因是学生自我意识的淡化，把表达真我心声感悟的习作当成套式的作业完成，把教师的批阅评改当作教学流程的摆设来看待。学生缺少自主参与意识是当前作文教学的一大弊病。“导评式习作批阅”体现了以人为本的思想，学生全过程自主参与分析设计、讨论评改、反思总结，可以各抒己见，又可接受“面批”，反馈的意见又易集中，真正做到了自主参与，集思广益。
互动合作性。传统习作批阅评价活动多为线性式——老师写，学生看，师批阅，生订正，加上时间相隔长，学生习作的激情与灵感早已弱化。这从方式方法、时间空间上说都是单一的，滞后的，而且学生的再次反馈信息教师无法得知，单向性的信息交流无疑制约了评价功效。“导评式习作批阅”从习作审题开始的目标细化，到中途围绕目标的互评互改、习作成功后的目标分析，整个过程师生一直处在互动中，信息交流是多向性的交互式，师生、生生互动在批阅评改中得以体现。
三、导评式习作批阅的设计依据
1 理论依据：认知心理学和建构主义学习观都十分强调，学生的大脑在学习过程中主动积极的“信息加工”非常重要，没有学习者对信息的选择、吸纳、编码、重组，通过“顺应”或“内化”产生变化，一切学习都不可能发生。叶圣陶也曾大声疾呼：“要着重培养学生自己改的能力，教师只给引导指点。该怎么改让学生自己去考虑决定，学生不就处于主动地位了吗?培养了自己改的能力，这是终身受用的。”这些都为我们指明了作文批改创新的方向。
2 政策标准：新课程改革特别强调要培养学生“自主、合作和探究精神”，《全日制义务教育语文课程标准》强调“要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”，“要引导学生通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”这就要求我们要还给学生自我评改的权力与机会，通过评改调动学生学习作文的积极性、主动性，培养学生自我“精批细改”的能力。
3 客观条件：学生潜能是可以激发的。心理学家研究表明，五六年级学生正处于心理发展的高速期、关键期，他们的智力发展迅速，逻辑思维开始占优势，创造思维也有很大的发展。他们对新奇的事物表现出极大的兴趣，独立意识进一步发展，常常认为自己已经长大成人，甚至比大人们还高明。高年级学生已有了一定的习作经验，对习作评价有一定的感性经验，带领学生进行“导评式习作批阅”已具备条件，只要引导有力、组织有序，一定能取得高效。
四、导评式习作批阅帕实施程序
“导评式习作批阅”可分为三个阶段实施，具体如下：
1 分析题目，细化要求，自主定标。
每次作文都有不同的训练侧重点，教师首先要带领学生共同分析本次习作的题目，细化要求，明确本次习作训练的重点，并组织学生自主定标。此目标既为本次习作的训练目标，也是本次评改的具体标准，因此要科学，要明确。
在目标确定上，一般从常规目标和重点目标两个方面入手。“常规目标”是任何一篇习作均须达到的，多指标点、字、词、句方面的要求；“重点目标”是本次习作训练的规定性要求，是训练的重点，也是易出错的要点。
为了发挥目标的全程导写功能，在目标制定与表述上要做到简明扼要。要有利于激发学生的达标意识(要在学生习作最近发展区域内)；制定目标教师不能包办，应视具体情况而定，可以教师提出，也可学生提出，最好是师生讨论商定。采用多种形式定标，既可逐步培养学生的定标能力，又能让学生知道明确目标的好处，激发他们的学习主体意识。
如在指导国标本苏教版第九册习作一中，针对习作重点，结合学生以往写作中出现的问题，通过与学生共同商榷，最终形成以下批阅评改依据：
2 对照目标，自我评改，小组互评。
在学生习作前，教师可发放导评批阅表格(如上，教师负责打印，粘贴由学生完成)，在学生完成习作后，可让学生即刻完成表格中自评部分(表格中细化目标中的未加阴影部分)。
小组互评是关键，精心准备与训练是取得高效的保证。我们可先把全班学生按异质合并，划分成若干小组(一般4～6人一组)，好、中、后搭配组合，并 推荐一名责任心强的学生任组长，负责指导批改。开始，可先进行全班学生试“评”、试“改”。在学生评改过程中，教师还得加强巡回指导，及时解答学生评改中遇到的各种繁杂的问题。在评改过程中，学生会遇到这样或那样的问题，如不知道批语如何写，错字、病句知其然不知所以然等，因此，教师要随叫随到，别怕麻烦，并鼓励学生多查字典、词典，讨论或查阅手头资料，同时告诉他们，遇到问题多集思广益，不轻易下结论，批语尽量做到准确无误。
在学生写评语时，教师要引导他们多看作文中的“闪光点”，对缺点、错误要注意评语的措词，提意见要具体，要重在鼓励，使有关同学容易接受。写好后与本组同学交换，相互找出自己有无错评、漏评或评语不当的，并及时修改。在交流评改作文评语的同时，每个学生对自己所评改的作文给个等第，最后由组长进行综合评定，写在习作本上，并由组员分别签名。
3 自主修改，完成反思，教师总评。
“删繁就简三秋树，标新立异二月花”，是习作教学的永远追求。让学生参与“评”，仅仅是让学生知道习作的成败得失，而让学生参与“改”则是作文教学的最高境界，是一个完善美，加工美，创造美的过程。在评改后，让学生放声朗读，自写后记。逐步使学生掌握自改作文的方法和步骤，并养成良好的修改作文习惯，不断提高自改作文的能力。
让学生放声朗读，就是让学生在读的过程中，不断地注意发现自己作文有哪些错别字、句子不通或是前后矛盾的弊病，以便停下来思考修改，训练自改能力；让学生自写后记，就是让学生在阅读评改同学的作文和放声朗读自己的作文后，相互对照，使他们自觉或不自觉地学到同学作文的好写法，而后积极矫正自己的认识，修改自己的文辞，从而达到相互取长补短的目的。在此基础上写出此次习作的感受或受到的启示，以及对自己作文的修改意见。这样，使学生在每次作文后都有一个再提高、升华的过程。
学生写完作文后记，再次交上来，教师既看原文，以了解学生写作；又看批语，以掌握互评情况；再阅后记，以发现学生收益。最后总结评价，其侧重点在“重点目标”上。并随时做好审批记录，为讲评习作收集素材。
五、导评式习作批阅的成效与反思
实践证明，“导评式习作批阅”既能让教师的习作批阅更加轻松有效，更能开拓学生思路，让学生学会写作，学会学习，学会合作。
1 学会了写作，提高学生习作能力。
在“导评式习作批阅”指引下，学生既动脑，又动手，还动嘴。这是自我完善的过程：知自己习作闪光点，能进一步激发自身习作潜能，明自身习作之不足，能知自身改进与奋斗的方向。这又是一条难得的学习写作的途径：有与老师、同学共同商讨互改的经历，相互学习，取长补短。在批阅体验中，既增强了写作兴趣，又培养了自改作文的能力，领悟到了作文写作的“秘诀”。有了这些，写作能力也就自然会得到相应提高。
2 学会了学习，增强学生自主学习能力。
在“导评式习作批阅”实践中，教师变传统一次修改训练为多次创新修改训练，为学生创造了更多的自我锻炼，表现的机会，这特别为后进生提供较充足的课堂参与机会，更能激发他们积极向上的表现欲。学生主观能动性得到了充分发挥，自主参与意识、／自主学习的能力也就明显得到增强，主动精神和健康个性也就应运而生。
3 学会了合作，强化学生合作意识。
“导评式习作批阅”这一过程，学生得到发展的不仅仅是写作与自主学习的能力，同时也增强了合作学习和探究学习意识。在创新式的批阅中，学生总是竭力将个人独立评批所得，转化为小组成员的共同认识，这有利于培养学生间的沟通，培养他们听取别人意见，以及通过比较、归纳、分析、综合别人的评批来启发自己的评批。而这正是叶圣陶先生企盼的“教是为了达到不需要教”教学境界。
一、导评式习作批阅的设计背景
小学习作批阅现状不外乎三种情况：①少批少改，批改马虎草率，眉批、总批写得很少。②多评多改，批改时，态度认真，既有眉批，又有总批，且写得繁多。③精批细改，这是我国许多学校提出的传统作文批改的要求，它得到人们的褒奖，却耗费了教师许多宝贵的精力，无形中增加了教师负担。
然而，许多学生面对教师如此“精批细改”的批阅，却不能领悟教师们为之付出的时间与心血。当这布满教师“心血”的习作本一次次回到学生面前时，他们却不屑一顾。原来，他们最关注的是自己得了什么等第或得了多少分，其他则完全处于一种被阅读的状态。于是，教师的辛苦劳动付诸东流，“精批细改”成了无用的形式，徒劳无功。
更，可严重的是“精批细改”，还极大地减损了学生写作的动力和自学的能力。当学生看到“血迹斑斑”的习作本时，他们自然会产生一种“我习作不行”的自卑。久而久之，便失去了习作的自信心，减损了习作的动力。同时，由于学生“被动”参与评改活动，对自己的习作好在哪里，差在何方，如何去修改几乎一无所知。
由此看来，由于教师作文批阅在形式上缺少效度和信度，其后果有时比不评价更糟糕，这种事与愿违的尴尬局面成了许多语文教师的烦恼之事。
二、导评式习作批阅的设计创意
所谓“导评式习作批阅”，就是围绕习作要求，师生积极开展讨论，分解本次习作要求，自主定标，形成习作批阅评改细化目标。习作完成后，利用小组合作的优势，围绕目标，融合面批、互批等特点进行习作批阅评改。“导评式习作批阅”不同于泛化的学生互批，其设计创意在于它是一种目标引领式、合作探究式、群体认同式的新型而有效的习作批阅方式。形象地说，它就是一幅“地图”，批阅的过程就是师生拿着地图，在商榷中共同去寻求习作真谛，这其中既有目标引路，更有方法指导。
全程导写性。在小学生习作过程中，“明知故犯”习作要求的现象比比皆是，其原因除了小学生习作审题能力有待培养外，更重要的是小学生写作目标意识不强。小学生年龄小，写作经验缺乏，常会“顾此失彼”。“导评式习作批阅”细化了习作要求，自始至终引导着学生习作，全程提醒、指导，是学生写作“保姆式”的指导老师。
自主参与性。习作无味的根本原因是学生自我意识的淡化，把表达真我心声感悟的习作当成套式的作业完成，把教师的批阅评改当作教学流程的摆设来看待。学生缺少自主参与意识是当前作文教学的一大弊病。“导评式习作批阅”体现了以人为本的思想，学生全过程自主参与分析设计、讨论评改、反思总结，可以各抒己见，又可接受“面批”，反馈的意见又易集中，真正做到了自主参与，集思广益。
互动合作性。传统习作批阅评价活动多为线性式——老师写，学生看，师批阅，生订正，加上时间相隔长，学生习作的激情与灵感早已弱化。这从方式方法、时间空间上说都是单一的，滞后的，而且学生的再次反馈信息教师无法得知，单向性的信息交流无疑制约了评价功效。“导评式习作批阅”从习作审题开始的目标细化，到中途围绕目标的互评互改、习作成功后的目标分析，整个过程师生一直处在互动中，信息交流是多向性的交互式，师生、生生互动在批阅评改中得以体现。
三、导评式习作批阅的设计依据
1 理论依据：认知心理学和建构主义学习观都十分强调，学生的大脑在学习过程中主动积极的“信息加工”非常重要，没有学习者对信息的选择、吸纳、编码、重组，通过“顺应”或“内化”产生变化，一切学习都不可能发生。叶圣陶也曾大声疾呼：“要着重培养学生自己改的能力，教师只给引导指点。该怎么改让学生自己去考虑决定，学生不就处于主动地位了吗?培养了自己改的能力，这是终身受用的。”这些都为我们指明了作文批改创新的方向。
2 政策标准：新课程改革特别强调要培养学生“自主、合作和探究精神”，《全日制义务教育语文课程标准》强调“要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”，“要引导学生通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”这就要求我们要还给学生自我评改的权力与机会，通过评改调动学生学习作文的积极性、主动性，培养学生自我“精批细改”的能力。
3 客观条件：学生潜能是可以激发的。心理学家研究表明，五六年级学生正处于心理发展的高速期、关键期，他们的智力发展迅速，逻辑思维开始占优势，创造思维也有很大的发展。他们对新奇的事物表现出极大的兴趣，独立意识进一步发展，常常认为自己已经长大成人，甚至比大人们还高明。高年级学生已有了一定的习作经验，对习作评价有一定的感性经验，带领学生进行“导评式习作批阅”已具备条件，只要引导有力、组织有序，一定能取得高效。
四、导评式习作批阅帕实施程序
“导评式习作批阅”可分为三个阶段实施，具体如下：
1 分析题目，细化要求，自主定标。
每次作文都有不同的训练侧重点，教师首先要带领学生共同分析本次习作的题目，细化要求，明确本次习作训练的重点，并组织学生自主定标。此目标既为本次习作的训练目标，也是本次评改的具体标准，因此要科学，要明确。
在目标确定上，一般从常规目标和重点目标两个方面入手。“常规目标”是任何一篇习作均须达到的，多指标点、字、词、句方面的要求；“重点目标”是本次习作训练的规定性要求，是训练的重点，也是易出错的要点。
为了发挥目标的全程导写功能，在目标制定与表述上要做到简明扼要。要有利于激发学生的达标意识(要在学生习作最近发展区域内)；制定目标教师不能包办，应视具体情况而定，可以教师提出，也可学生提出，最好是师生讨论商定。采用多种形式定标，既可逐步培养学生的定标能力，又能让学生知道明确目标的好处，激发他们的学习主体意识。
如在指导国标本苏教版第九册习作一中，针对习作重点，结合学生以往写作中出现的问题，通过与学生共同商榷，最终形成以下批阅评改依据：
2 对照目标，自我评改，小组互评。
在学生习作前，教师可发放导评批阅表格(如上，教师负责打印，粘贴由学生完成)，在学生完成习作后，可让学生即刻完成表格中自评部分(表格中细化目标中的未加阴影部分)。
小组互评是关键，精心准备与训练是取得高效的保证。我们可先把全班学生按异质合并，划分成若干小组(一般4～6人一组)，好、中、后搭配组合，并 推荐一名责任心强的学生任组长，负责指导批改。开始，可先进行全班学生试“评”、试“改”。在学生评改过程中，教师还得加强巡回指导，及时解答学生评改中遇到的各种繁杂的问题。在评改过程中，学生会遇到这样或那样的问题，如不知道批语如何写，错字、病句知其然不知所以然等，因此，教师要随叫随到，别怕麻烦，并鼓励学生多查字典、词典，讨论或查阅手头资料，同时告诉他们，遇到问题多集思广益，不轻易下结论，批语尽量做到准确无误。
在学生写评语时，教师要引导他们多看作文中的“闪光点”，对缺点、错误要注意评语的措词，提意见要具体，要重在鼓励，使有关同学容易接受。写好后与本组同学交换，相互找出自己有无错评、漏评或评语不当的，并及时修改。在交流评改作文评语的同时，每个学生对自己所评改的作文给个等第，最后由组长进行综合评定，写在习作本上，并由组员分别签名。
3 自主修改，完成反思，教师总评。
“删繁就简三秋树，标新立异二月花”，是习作教学的永远追求。让学生参与“评”，仅仅是让学生知道习作的成败得失，而让学生参与“改”则是作文教学的最高境界，是一个完善美，加工美，创造美的过程。在评改后，让学生放声朗读，自写后记。逐步使学生掌握自改作文的方法和步骤，并养成良好的修改作文习惯，不断提高自改作文的能力。
让学生放声朗读，就是让学生在读的过程中，不断地注意发现自己作文有哪些错别字、句子不通或是前后矛盾的弊病，以便停下来思考修改，训练自改能力；让学生自写后记，就是让学生在阅读评改同学的作文和放声朗读自己的作文后，相互对照，使他们自觉或不自觉地学到同学作文的好写法，而后积极矫正自己的认识，修改自己的文辞，从而达到相互取长补短的目的。在此基础上写出此次习作的感受或受到的启示，以及对自己作文的修改意见。这样，使学生在每次作文后都有一个再提高、升华的过程。
学生写完作文后记，再次交上来，教师既看原文，以了解学生写作；又看批语，以掌握互评情况；再阅后记，以发现学生收益。最后总结评价，其侧重点在“重点目标”上。并随时做好审批记录，为讲评习作收集素材。
五、导评式习作批阅的成效与反思
实践证明，“导评式习作批阅”既能让教师的习作批阅更加轻松有效，更能开拓学生思路，让学生学会写作，学会学习，学会合作。
1 学会了写作，提高学生习作能力。
在“导评式习作批阅”指引下，学生既动脑，又动手，还动嘴。这是自我完善的过程：知自己习作闪光点，能进一步激发自身习作潜能，明自身习作之不足，能知自身改进与奋斗的方向。这又是一条难得的学习写作的途径：有与老师、同学共同商讨互改的经历，相互学习，取长补短。在批阅体验中，既增强了写作兴趣，又培养了自改作文的能力，领悟到了作文写作的“秘诀”。有了这些，写作能力也就自然会得到相应提高。
2 学会了学习，增强学生自主学习能力。
在“导评式习作批阅”实践中，教师变传统一次修改训练为多次创新修改训练，为学生创造了更多的自我锻炼，表现的机会，这特别为后进生提供较充足的课堂参与机会，更能激发他们积极向上的表现欲。学生主观能动性得到了充分发挥，自主参与意识、／自主学习的能力也就明显得到增强，主动精神和健康个性也就应运而生。
3 学会了合作，强化学生合作意识。
“导评式习作批阅”这一过程，学生得到发展的不仅仅是写作与自主学习的能力，同时也增强了合作学习和探究学习意识。在创新式的批阅中，学生总是竭力将个人独立评批所得，转化为小组成员的共同认识，这有利于培养学生间的沟通，培养他们听取别人意见，以及通过比较、归纳、分析、综合别人的评批来启发自己的评批。而这正是叶圣陶先生企盼的“教是为了达到不需要教”教学境界。