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【中图分类号】G424 【文献标识码】A
【文章编号】1007-4309（2012）01-0027-2
课程与教学论既不能被看成某种课程与教学的描述，也不能被看成对现实课程与教学及其历史发展的某种思辨。课程与教学论的科学价值取决于两点：承认科学的假说性和确认课程与教学现实的问题性。学习和研究课程与教学论意味着发展对课程与教学现实提出问题的能力。课程与教学论要有活力，就必须干预课程与教学问题，从课程与教学变革、发展和进步的明确观点来规定课程与教学问题，并提出解决方案。课程与教学论研究者如果要肩负起学术建设和课程与教学改造的社会职责，发挥课程与教学论的应有功能，就必须将课程与教学论真正作为一门科学来对待，遵循课程与教学论学科发展的基本逻辑规则。从人类教育活动开始以来课程论与教学论相互作用且相互约束。如何使理论指导实践、使实践能够更好地推动理论发展已越发显得重要和必要。
一、课程与教学论整合的研究背景
厚重的教育文化背景下、古今中外教育思想与理论的融汇、“科教兴国”的基本国策、世界上最大规模的教育大国、响应世界教育改革大潮并倍受争议的“新课程改革”等铸就了21世界中国的教育国情。处此教育国情中的基础教育，目前面临着一系列重大变革和抉择的考验，正需要专业性和科学性的引领，这就使我们“课程与教学”进行学科（即“课程与教学论”）意义上的思考显得尤为迫切和必要。
二、课程与教学论整合研究的意义
课程论与教学论整合研究的重大意义首先在于课程与教学论学科建设与发展上。该学科的设置与建设是对学科的优化组合，可以充分发挥两论整合的系统功能从而使学术的视野更加开阔，进一步推动并深化理论研究。其次，在实践层面上，可以促进课程开发与教学研究一体化，走出课程和教学分家、相互制约的困境，使教改实践焕发出无限生机与活力。然而，目前我国课程与教学的整合研究还处于起步阶段，还有大量的学术难题有待于探索和突破。
三、课程与教学论整合的概念与其学科特性
“课程与教学论”四方面的学科特性：研究对象在教育实现中的核心性。从教育实现的角度来看，无论是宏观的教育目的，还是微观的教育目标，无论是知识、技能的培养，还是智慧的增长、健康人格的养成等等，最终都必须落实到课程与教学层面，而教育者的教育技能、教育智慧、教育思想也主要是通过教学过程、在师生的教学交往中养成，教育的利益攸关者更是通过教学和教学结果来评价教育。
研究方法和学科视角的开放性。课程与教学论是兼容抽象研究和具象研究的。其原因就在于课程与教学论在将复杂的人和鲜活的生命置于教育情境中进行考察时，既要研究人的类特征，更要面对具体的个人，这就既需要对人进行哲学层面的思考，也需要考察人的社会、文化特征以及心理发展规律，并随着社会发展对课程与教学研究要求的逐步增强，我们还需要对人进行管理、政治、政策、经济、历史、美学、生态学等更广泛层面的考察。研究方法和学科视角。
基础理论与学科理论相结合。课程与教学论的重要学科特性是基础理论同学科理论相结合，基础理论与学科理论相结合的特性，使课程与教学论能够对分化独立的危险倾向保持警醒，较为有效地坚守理论的本性。
概念、理论的形成与消解相循环。课程与教学论作为一门在课程与教学实践中诞生、研究课程与教学实践同时也受课程与教学实践规约的实践性。课程与教学研究中概念、理论的消解过程既要形成概念、理论，又必须消解概念、理论的缘由在于：课程与教学论的概念、理论源于课程与教学实践，但不等于课程与教学实践。课程与教学论的这些学科特性决定了其对于基础教育发展的不可替代性作用，这种不可替代性是课程与教学论形成学科的客观必要性之所在。
四、课程与教学论整合所带来的成果与变革
课程与教学的本质是变革：教学理念的转变。轰轰烈烈的教育体制改革在我国已经全面展开，不难发现这场改革不仅仅是课程体系、结构、内容、教学方式等方面的变革，更是一场教育观念的更新和人才培养模式的大变革，既力求突破传统教育的弊端，又在已有教改成果的基础上力求发展和创新，从而实现课程的现代化。课程与教学论对课程与教学过程的本质是变革的体现在旧的课程教学观的理论中，课程与教学过程的进行也会包含着一定的变革。但这种变革是为了更忠实地实现社会对学校教育的期望，更有效地传递社会希望学校传递的内容。而在课程教学论观的观念中，课程与教学指向人的主体性的提升，指向人的自由与解放。
课程与教学过程的本质上的变革：教材变化在变革中的体现教材的变化已经成了课程改革的标志，在旧的课程教学观中，教材的变化就可以等同于整个课程改革。虽然这也是在一定程度上的变革，但是这种变革是在忽视人的主体性的基础之上的。教学过程中对教材使用的变革。
在以前的教学活动中，教师没有改变教材的权利，只能机械地传递教材上的知识，教材作为教育部门控制教师的一种手段处于一种至高无上的地位。但是，当我们意识到社会环境在不断变化，教学对象在不断变化时，我们就会发现，仅同一本教材不能适用于不同的学生。
教学方式的变化对变革体现：教学过程是师生共同参与的一种活动，在这种有人参与的活动中，相互作用的方式的改变才体现了真正的变革，这也就是所说的教学方式行为的变化。在新的课程与教学观指导下的新课改的教学实践，在其教学方式上也发生着变化，不仅是这种变化体现了变革的存在，而且在这种活动方式变化中的师生行为也在反映着变革的存在。
教师在改变课程。传统的理解课程的内容和意义是对所有人都具有相同性的，但是在新的课程改革中，并不具有这种相同性，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有自身的解读。
学生也在改变课程。在课堂情境中，当学生的主体性充分发挥的时候，当学生积极参与到课程创生过程中的时候，学生实际上也在改变课程。学生改变自己的课程，以其特有的方式去了解、认知。于是，学生就有了自己的“课程知识”。因此，新的课程与教学观认为，教师应看到学生的主动性和创造性，要使学生主动参与到教学过程中。
五、课程与教学论整合研究所存在的问题
目前关于整合的努力只是从普遍的理论与实践的外部机制展开探讨，实质上只是对管理的机制研究。这样的做法忽略了特定的关于课程、教学的内在机理对理论与实践的特殊规定，即“在一定教育观及其支配下的教育操作思路”。课程、教学整合难，难在哪里？事实上正是难在对“二者的内在统一”的实质性认识上。由此可见，我们需要整合的不是原有研究成果，而是用教育的特定思维统一课程和教学已有实践经验，统一课程论和教学论的已有理论研究。而大多学者对“课程与教学论”的建构与认识，虽能从实践的视角去通视相关理论研究，而成果却只停留在把原有理论知识改变一种呈现方式上。课程与教学的内涵与外延各有拓展，它们越拓展，它们在理论研究上融合的部分就越多，这也代表着人们对它们研究的深入与成熟。现实课程与教学的分离，事实上是由于人们对课程与教学理论认识的不足而导致的理论与实践的脱节。
【参考文献】
［1］吴履平．20世纪中国中小学课程标准发展概况［G］．北京：人民教育出版社，2000：42．
［2］王丽．中国语文教育忧思录［M］．北京：教育科学出版社，1998：91．
［3］黄甫全．课程与教学论［M］．北京：高等教育出版社，2002．
［4］刘晓玲．我国课程与教学论整合研究述要——兼评李方主编的《课程与教学基本理论》［J］．湛江师范学院学报，2004（2）．
［5］钟启泉，黄志成，赵中建．开拓比较教育科学研究的新视域——兼论比较课程与教学论研究的方法论特征［J］．比较教育研究，2005（3）．
［6］尹弘飚．重返课堂面对实事——评《课堂研究概论》［J］．教育研究，2008（7）．
【作者简介】闹尔吉力玛：青海师范大学外国语言文学系课程与教学论专业2010级研究生，研究方向：英语课程与教学论。
【文章编号】1007-4309（2012）01-0027-2
课程与教学论既不能被看成某种课程与教学的描述，也不能被看成对现实课程与教学及其历史发展的某种思辨。课程与教学论的科学价值取决于两点：承认科学的假说性和确认课程与教学现实的问题性。学习和研究课程与教学论意味着发展对课程与教学现实提出问题的能力。课程与教学论要有活力，就必须干预课程与教学问题，从课程与教学变革、发展和进步的明确观点来规定课程与教学问题，并提出解决方案。课程与教学论研究者如果要肩负起学术建设和课程与教学改造的社会职责，发挥课程与教学论的应有功能，就必须将课程与教学论真正作为一门科学来对待，遵循课程与教学论学科发展的基本逻辑规则。从人类教育活动开始以来课程论与教学论相互作用且相互约束。如何使理论指导实践、使实践能够更好地推动理论发展已越发显得重要和必要。
一、课程与教学论整合的研究背景
厚重的教育文化背景下、古今中外教育思想与理论的融汇、“科教兴国”的基本国策、世界上最大规模的教育大国、响应世界教育改革大潮并倍受争议的“新课程改革”等铸就了21世界中国的教育国情。处此教育国情中的基础教育，目前面临着一系列重大变革和抉择的考验，正需要专业性和科学性的引领，这就使我们“课程与教学”进行学科（即“课程与教学论”）意义上的思考显得尤为迫切和必要。
二、课程与教学论整合研究的意义
课程论与教学论整合研究的重大意义首先在于课程与教学论学科建设与发展上。该学科的设置与建设是对学科的优化组合，可以充分发挥两论整合的系统功能从而使学术的视野更加开阔，进一步推动并深化理论研究。其次，在实践层面上，可以促进课程开发与教学研究一体化，走出课程和教学分家、相互制约的困境，使教改实践焕发出无限生机与活力。然而，目前我国课程与教学的整合研究还处于起步阶段，还有大量的学术难题有待于探索和突破。
三、课程与教学论整合的概念与其学科特性
“课程与教学论”四方面的学科特性：研究对象在教育实现中的核心性。从教育实现的角度来看，无论是宏观的教育目的，还是微观的教育目标，无论是知识、技能的培养，还是智慧的增长、健康人格的养成等等，最终都必须落实到课程与教学层面，而教育者的教育技能、教育智慧、教育思想也主要是通过教学过程、在师生的教学交往中养成，教育的利益攸关者更是通过教学和教学结果来评价教育。
研究方法和学科视角的开放性。课程与教学论是兼容抽象研究和具象研究的。其原因就在于课程与教学论在将复杂的人和鲜活的生命置于教育情境中进行考察时，既要研究人的类特征，更要面对具体的个人，这就既需要对人进行哲学层面的思考，也需要考察人的社会、文化特征以及心理发展规律，并随着社会发展对课程与教学研究要求的逐步增强，我们还需要对人进行管理、政治、政策、经济、历史、美学、生态学等更广泛层面的考察。研究方法和学科视角。
基础理论与学科理论相结合。课程与教学论的重要学科特性是基础理论同学科理论相结合，基础理论与学科理论相结合的特性，使课程与教学论能够对分化独立的危险倾向保持警醒，较为有效地坚守理论的本性。
概念、理论的形成与消解相循环。课程与教学论作为一门在课程与教学实践中诞生、研究课程与教学实践同时也受课程与教学实践规约的实践性。课程与教学研究中概念、理论的消解过程既要形成概念、理论，又必须消解概念、理论的缘由在于：课程与教学论的概念、理论源于课程与教学实践，但不等于课程与教学实践。课程与教学论的这些学科特性决定了其对于基础教育发展的不可替代性作用，这种不可替代性是课程与教学论形成学科的客观必要性之所在。
四、课程与教学论整合所带来的成果与变革
课程与教学的本质是变革：教学理念的转变。轰轰烈烈的教育体制改革在我国已经全面展开，不难发现这场改革不仅仅是课程体系、结构、内容、教学方式等方面的变革，更是一场教育观念的更新和人才培养模式的大变革，既力求突破传统教育的弊端，又在已有教改成果的基础上力求发展和创新，从而实现课程的现代化。课程与教学论对课程与教学过程的本质是变革的体现在旧的课程教学观的理论中，课程与教学过程的进行也会包含着一定的变革。但这种变革是为了更忠实地实现社会对学校教育的期望，更有效地传递社会希望学校传递的内容。而在课程教学论观的观念中，课程与教学指向人的主体性的提升，指向人的自由与解放。
课程与教学过程的本质上的变革：教材变化在变革中的体现教材的变化已经成了课程改革的标志，在旧的课程教学观中，教材的变化就可以等同于整个课程改革。虽然这也是在一定程度上的变革，但是这种变革是在忽视人的主体性的基础之上的。教学过程中对教材使用的变革。
在以前的教学活动中，教师没有改变教材的权利，只能机械地传递教材上的知识，教材作为教育部门控制教师的一种手段处于一种至高无上的地位。但是，当我们意识到社会环境在不断变化，教学对象在不断变化时，我们就会发现，仅同一本教材不能适用于不同的学生。
教学方式的变化对变革体现：教学过程是师生共同参与的一种活动，在这种有人参与的活动中，相互作用的方式的改变才体现了真正的变革，这也就是所说的教学方式行为的变化。在新的课程与教学观指导下的新课改的教学实践，在其教学方式上也发生着变化，不仅是这种变化体现了变革的存在，而且在这种活动方式变化中的师生行为也在反映着变革的存在。
教师在改变课程。传统的理解课程的内容和意义是对所有人都具有相同性的，但是在新的课程改革中，并不具有这种相同性，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有自身的解读。
学生也在改变课程。在课堂情境中，当学生的主体性充分发挥的时候，当学生积极参与到课程创生过程中的时候，学生实际上也在改变课程。学生改变自己的课程，以其特有的方式去了解、认知。于是，学生就有了自己的“课程知识”。因此，新的课程与教学观认为，教师应看到学生的主动性和创造性，要使学生主动参与到教学过程中。
五、课程与教学论整合研究所存在的问题
目前关于整合的努力只是从普遍的理论与实践的外部机制展开探讨，实质上只是对管理的机制研究。这样的做法忽略了特定的关于课程、教学的内在机理对理论与实践的特殊规定，即“在一定教育观及其支配下的教育操作思路”。课程、教学整合难，难在哪里？事实上正是难在对“二者的内在统一”的实质性认识上。由此可见，我们需要整合的不是原有研究成果，而是用教育的特定思维统一课程和教学已有实践经验，统一课程论和教学论的已有理论研究。而大多学者对“课程与教学论”的建构与认识，虽能从实践的视角去通视相关理论研究，而成果却只停留在把原有理论知识改变一种呈现方式上。课程与教学的内涵与外延各有拓展，它们越拓展，它们在理论研究上融合的部分就越多，这也代表着人们对它们研究的深入与成熟。现实课程与教学的分离，事实上是由于人们对课程与教学理论认识的不足而导致的理论与实践的脱节。
【参考文献】
［1］吴履平．20世纪中国中小学课程标准发展概况［G］．北京：人民教育出版社，2000：42．
［2］王丽．中国语文教育忧思录［M］．北京：教育科学出版社，1998：91．
［3］黄甫全．课程与教学论［M］．北京：高等教育出版社，2002．
［4］刘晓玲．我国课程与教学论整合研究述要——兼评李方主编的《课程与教学基本理论》［J］．湛江师范学院学报，2004（2）．
［5］钟启泉，黄志成，赵中建．开拓比较教育科学研究的新视域——兼论比较课程与教学论研究的方法论特征［J］．比较教育研究，2005（3）．
［6］尹弘飚．重返课堂面对实事——评《课堂研究概论》［J］．教育研究，2008（7）．
【作者简介】闹尔吉力玛：青海师范大学外国语言文学系课程与教学论专业2010级研究生，研究方向：英语课程与教学论。