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一、研究的缘起
在课堂教学实践中，许多教师并没有意识到不同的课文拥有各自的特质及不同的教育功能，因此，经常会出现将所有的课文当作经典来教的现象，即使教学非常浅显的文章，也要挖掘其微言大义，反复咬文嚼字，却常常收获甚少。但是面对真正的经典课文，教师又往往只能纠缠于内容的理解，很难解读透彻，无法充分发挥经典课文的文学、文化价值，无法充分体现经典课文阅读应有的审美性、思辨性和体验性特征，课堂教学的有效性也就大打折扣了。如何引领学生走进经典课文，探究经典课文有效教学策略，发掘经典课文的精彩，培养学生见识经典的能力，积淀文学、文化素养，是当下小学语文教学的难点所在。
二、研究的基础
从20世纪初语文独立设科以来，专家学者们就开始从教学功能的角度对选文进行分类和分析。1920年，陈启天在《少年中国》发表的《中学的国文教学》一文中，将选文分成三类：一类是“学生需要精读深究的文质兼美的文章”，即“模范文”；一类是“反映社会、政治、人生重大问题的文章”，即“问题文”；还有一类是“学生自修的教材”，叫“自修文”。而不同类型的选文，其所需要的“教学程序”也不一样。
朱自清与叶圣陶在《（略读指导举隅）前言》中将选文分为精读和略读：“只因单篇短文分量不多，要做细磨细琢的研读工夫，正宜从此入手……所以取作‘精读’的教材。学生从精读方面得到种种经验应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短文，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是运用。”“精读指导必须纤屑不遗，发挥净尽；略读指导却需提纲挈领，期其自得。”这一分类对后来的语文教材选文划分的影响极大。
李维鼎先生将选文分为两大类：“一类是具有经典意义的，一类是具有资料意义的。……对前者，要求深入阅读，求得全面牢实的对象化，……这一类选文的阅读便具有相对独立的教育、教学意义，还具有对说写活动的间接指导和深远滋养的意义，是阅读教学的主要凭借。”
王荣生先生则根据选文的功能将课文分成：“定篇”“例文”“样本”“用件”。所谓“定篇”，就是选取经典性的文本，让学生全面、彻底、深刻、清晰地理解作品，其教学功能，则在于“学习经典的丰厚蕴含”。这样的文本分类颇具创新，为我们进行语文教材研究提供了一条新的途径。
三、经典课文有效教学的实践探索
1．什么是“经典课文”？在传统意义中，“经典”指的只是作为典范的儒家著作，如四书、五经等。而我们现在广义上的“经典”，是指具有典范性、权威性、根本性的著作；是经过历史积淀选择出来的“最有价值的”作品；是在一个时代、一个行业中最具代表性的，最完美的成果。那么，所谓“经典课文”应该是指：教材中被公认的在文化、文学等方面成就很高，经过历史积淀的具有权威性和典范性的课文。经典课文作为民族语言和思想的象征符号，在语文课程中具有举足轻重的地位和作用。华东师范大学李政涛教授认为：“汉语和文学共同构成了‘语文’的基本内涵，中小学生必须在语文教学中既接受汉语（作为母语的语言）教育又要接受文学教育。”“文学通过作用于人的情感而使人变得美好，文学代表了语言文字精致、优雅和具有美学意义的那一部分，尤其是经典文学和名家作品凝聚了语言文字的精华。”李教授认为语文的基本内涵包括了汉语与文学两个要素。而“经典”作品代表了汉语和文学的高阶意义，道出了经典课文无可替代的教育价值。
梳理苏教版小学语文教材，我们可以发现，教材中二百八十余篇课文，有许多可以称之为经典课文。我们认为，其中的经典课文大致可分三类：一类是传说故事类，如《推敲》《嫦娥奔月》《螳螂捕蝉》《普罗米修斯盗火》《祁黄羊》等；一类是古典名著类，如《林冲棒打洪教头》《三打白骨精》《三顾茅庐》《少年王冕》《木兰从军》等的节选改编以及12册教材中的33首古诗；还有一类是作家作品类，如季羡林《夹竹桃》、叶圣陶《荷花》《记金华的双龙洞》、冯骥才《珍珠鸟》、陈忠实的《青海高原一株柳》等文章堪称经典。
2．经典课文如何教学？通过实践探索，我们发现，经典课文教学的成功首先取决于教师对作品的体悟和理解的深度，教师要深入、细致地“教教材”，要“熟知”经典、“了解和欣赏”作品、“透彻领会”文章的意蕴。领会本身就是目的，而环绕着该“选文”的所有教材内容，都服务于“了解与欣赏”的目的，它的功能是“品其言会其意”“细细揣摩文字的魅力”“彻底、清晰、明确地领会”作品。在课例研究的基础上，我们总结出经典课文教学的四个“重视”：
（1）应重视前期的铺垫。有准备的学习为阅读教学中的理解与品味提供丰富的背景材料，更有助于对经典课文的了解和把握。如《少年王冕》一课节选并改编自吴敬梓《儒林外史》。《儒林外史》是我国清代一部伟大的现实主义讽刺小说，以真人真事为原型，塑造了近两百个人物。为什么课文在众多人物中独独选择王冕少年时代的事情？这是一个关乎主旨的问题。教师可以带领学生了解王冕在吴敬梓心中的重要地位：《儒林外史》第一回是“借名流隐括全文”，这个“隐括全文”的名流就是王冕，可以说，王冕身上寄托着作者的愿望和理想，王冕是小说中最为正面的形象，既孝顺母亲，又勤奋好学，身处困境，志存高洁，古道热肠、淡泊明志，是小说中最高品格的典范。在教学中，学生需要对《儒林外史》及王冕的背景材料做前期的了解，才能读懂文中用大量的篇幅去描写雨后荷花之美的用意，才能对王冕喜好荷花的高洁品性与修身养性的自觉性有一个全面而清晰的了解，才能逐渐走进《儒林外史》的主旨所在。
再如，《夹竹桃》一课出自季羡林的作品。季老作为文学大家，散文作品众多，为什么编者偏偏选择《夹竹桃》这篇文章作为教材？在了解了季羡林的一生，再走进文本细读，我们会发现，季老对自己人生的定位和追求，恰如夹竹桃：“淳朴恬淡，本色天然，外表平易，秀色内含，形式似散，有节奏性，有韵律感，似谱乐曲，往复回环……”夹竹桃“一声不响”“无不奉陪”的韧性正是季老九十年坎坷、曲折、追求与奋斗的人生历程的真实写照。在教学中，学生需要对季羡林的背景材料做前期的了解，才能真正读懂作者质朴文笔下流泻出来的深情厚意，才能体会出经典作品的动人魅力，才能初步感受到中国传统文学“天人合一”的美妙境界。 （2）应重视朗读和积累。朱自清先生非常重视熟读的作用，他认为“吟诵与了解极有关系，是欣赏必经的步骤。吟诵时对于写在纸上死的语言可以从声音得其意味，变成获得语气”。提出“在朗诵时，要能分辨语气的轻重，要使声调有缓急，合于原文意思发展的节奏”。因此，在朗读时要充分感受文本言语形式的细微特点与语体色彩，准确表达文字作品的情理，使听者在有声语言中接受到直接可感的刺激，透过文字符号真切体验文学作品的意蕴与魅力，内化对语言的敏感性与感受力，同时获得生活的真切感悟。
《观书有感》一课中，教师在教学吟诵的环节，并未满足于学生借助停顿号和标点读出古诗的节奏，而是在此基础上，适当渗透了平仄知识，并由范读入手，引导学生按照平仄变化来诵读古诗，感受古诗的音韵魅力。尤其是“一”“得”“活”三个入声字的诵读处理，更是引领学生在诵读中体会音律与意境的完美结合。正如叶圣陶先生所说的那样：“令学生吟诵，要使他们看作一种享受，而不看作一种负担。一遍比一遍读得入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望早一点能够背诵，而自然达到纯熟的境界。抱着这种享受的态度是最容易得益的途径。”
（3）应重视言语表达的赏析与品味。经典作品都是语言艺术的典范，其遣词用句精当，描写叙事富于表现力，意蕴丰富，可供鉴赏与挖掘的地方很多。因此，教学中可以采用适宜的学习方法，如比较鉴赏法、诵读感悟法、批文入情法、联想再现法等等，对课文中的精彩语段、句子、词语进行品味，揣摩语言艺术的精妙，深入理解文本的言外之意，意外之境。在高年级可适当引导学生结合自己的生活及经验，对文本的结构、语言表现方式，作品风格、写作手法等方面进行赏析和评价，从中获得启迪和领悟。如《少年王冕》一课中，在学生阅读“批注”的基础上，引入古人的阅读批注：齐评：出语便是不凡。天一、二评：善体亲心，是谓孝子，情愿放牛的也多，只无底下两句。”巧妙地用评注明确了探究的方向，启发学生品味文字背后的含义，同时也为学生提供了批注的范例。另外，将课文的写景部分与原文对照，深入品读，赏析语言，既丰富了学习资源，又进一步激发了学生“咬文嚼字”的兴趣，提高了学生的赏析能力。
再如，《夹竹桃》一课中，教师带领学生细细品读作者所写的四次幻想，从构句方面发现表达上的规律：前半句静态描写，后半句则是动态描绘，在一静一动的交融中，在感受月光下的夹竹桃影的美妙幻境中，将作者生动优美、动静相宜的想象准确地品悟出来。
（4）应重视课外拓展和延伸阅读。放大语文课的外延，使课内经典阅读成为课外自主阅读的基础和引子，将阅读延展到对所选定篇作家的作品、名著的其他部分以及对该作品经典诠释的文章的阅读上。《观书有感》一课中，教师带领学生体悟诗人“借景喻理”的写作手法，了解宋代哲理诗的一般特点，并在此基础上，推荐了朱熹的另外一首哲理诗《泛舟》，请学生运用课堂上学习的方法课后自学，品一品诗中写了怎样的景象，又说明了怎样的道理，有效实现了以一首带多首的学习路径。
经典课文蕴含着丰厚的语言、思想、文化、艺术等诸多要素，绝非本项研究可以涵盖，更非本文所能言尽。我们希望通过此项研究，引起广大教师对于课文不同教学功能的重视和研究，更加深入地研读经典文本，更加准确地把握文本的教学功能，更加尊重学生的阅读体验和需要，从而更加充分地发挥经典课文的应有的教学价值。
（作者单位：徐州市教研室）
在课堂教学实践中，许多教师并没有意识到不同的课文拥有各自的特质及不同的教育功能，因此，经常会出现将所有的课文当作经典来教的现象，即使教学非常浅显的文章，也要挖掘其微言大义，反复咬文嚼字，却常常收获甚少。但是面对真正的经典课文，教师又往往只能纠缠于内容的理解，很难解读透彻，无法充分发挥经典课文的文学、文化价值，无法充分体现经典课文阅读应有的审美性、思辨性和体验性特征，课堂教学的有效性也就大打折扣了。如何引领学生走进经典课文，探究经典课文有效教学策略，发掘经典课文的精彩，培养学生见识经典的能力，积淀文学、文化素养，是当下小学语文教学的难点所在。
二、研究的基础
从20世纪初语文独立设科以来，专家学者们就开始从教学功能的角度对选文进行分类和分析。1920年，陈启天在《少年中国》发表的《中学的国文教学》一文中，将选文分成三类：一类是“学生需要精读深究的文质兼美的文章”，即“模范文”；一类是“反映社会、政治、人生重大问题的文章”，即“问题文”；还有一类是“学生自修的教材”，叫“自修文”。而不同类型的选文，其所需要的“教学程序”也不一样。
朱自清与叶圣陶在《（略读指导举隅）前言》中将选文分为精读和略读：“只因单篇短文分量不多，要做细磨细琢的研读工夫，正宜从此入手……所以取作‘精读’的教材。学生从精读方面得到种种经验应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短文，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是运用。”“精读指导必须纤屑不遗，发挥净尽；略读指导却需提纲挈领，期其自得。”这一分类对后来的语文教材选文划分的影响极大。
李维鼎先生将选文分为两大类：“一类是具有经典意义的，一类是具有资料意义的。……对前者，要求深入阅读，求得全面牢实的对象化，……这一类选文的阅读便具有相对独立的教育、教学意义，还具有对说写活动的间接指导和深远滋养的意义，是阅读教学的主要凭借。”
王荣生先生则根据选文的功能将课文分成：“定篇”“例文”“样本”“用件”。所谓“定篇”，就是选取经典性的文本，让学生全面、彻底、深刻、清晰地理解作品，其教学功能，则在于“学习经典的丰厚蕴含”。这样的文本分类颇具创新，为我们进行语文教材研究提供了一条新的途径。
三、经典课文有效教学的实践探索
1．什么是“经典课文”？在传统意义中，“经典”指的只是作为典范的儒家著作，如四书、五经等。而我们现在广义上的“经典”，是指具有典范性、权威性、根本性的著作；是经过历史积淀选择出来的“最有价值的”作品；是在一个时代、一个行业中最具代表性的，最完美的成果。那么，所谓“经典课文”应该是指：教材中被公认的在文化、文学等方面成就很高，经过历史积淀的具有权威性和典范性的课文。经典课文作为民族语言和思想的象征符号，在语文课程中具有举足轻重的地位和作用。华东师范大学李政涛教授认为：“汉语和文学共同构成了‘语文’的基本内涵，中小学生必须在语文教学中既接受汉语（作为母语的语言）教育又要接受文学教育。”“文学通过作用于人的情感而使人变得美好，文学代表了语言文字精致、优雅和具有美学意义的那一部分，尤其是经典文学和名家作品凝聚了语言文字的精华。”李教授认为语文的基本内涵包括了汉语与文学两个要素。而“经典”作品代表了汉语和文学的高阶意义，道出了经典课文无可替代的教育价值。
梳理苏教版小学语文教材，我们可以发现，教材中二百八十余篇课文，有许多可以称之为经典课文。我们认为，其中的经典课文大致可分三类：一类是传说故事类，如《推敲》《嫦娥奔月》《螳螂捕蝉》《普罗米修斯盗火》《祁黄羊》等；一类是古典名著类，如《林冲棒打洪教头》《三打白骨精》《三顾茅庐》《少年王冕》《木兰从军》等的节选改编以及12册教材中的33首古诗；还有一类是作家作品类，如季羡林《夹竹桃》、叶圣陶《荷花》《记金华的双龙洞》、冯骥才《珍珠鸟》、陈忠实的《青海高原一株柳》等文章堪称经典。
2．经典课文如何教学？通过实践探索，我们发现，经典课文教学的成功首先取决于教师对作品的体悟和理解的深度，教师要深入、细致地“教教材”，要“熟知”经典、“了解和欣赏”作品、“透彻领会”文章的意蕴。领会本身就是目的，而环绕着该“选文”的所有教材内容，都服务于“了解与欣赏”的目的，它的功能是“品其言会其意”“细细揣摩文字的魅力”“彻底、清晰、明确地领会”作品。在课例研究的基础上，我们总结出经典课文教学的四个“重视”：
（1）应重视前期的铺垫。有准备的学习为阅读教学中的理解与品味提供丰富的背景材料，更有助于对经典课文的了解和把握。如《少年王冕》一课节选并改编自吴敬梓《儒林外史》。《儒林外史》是我国清代一部伟大的现实主义讽刺小说，以真人真事为原型，塑造了近两百个人物。为什么课文在众多人物中独独选择王冕少年时代的事情？这是一个关乎主旨的问题。教师可以带领学生了解王冕在吴敬梓心中的重要地位：《儒林外史》第一回是“借名流隐括全文”，这个“隐括全文”的名流就是王冕，可以说，王冕身上寄托着作者的愿望和理想，王冕是小说中最为正面的形象，既孝顺母亲，又勤奋好学，身处困境，志存高洁，古道热肠、淡泊明志，是小说中最高品格的典范。在教学中，学生需要对《儒林外史》及王冕的背景材料做前期的了解，才能读懂文中用大量的篇幅去描写雨后荷花之美的用意，才能对王冕喜好荷花的高洁品性与修身养性的自觉性有一个全面而清晰的了解，才能逐渐走进《儒林外史》的主旨所在。
再如，《夹竹桃》一课出自季羡林的作品。季老作为文学大家，散文作品众多，为什么编者偏偏选择《夹竹桃》这篇文章作为教材？在了解了季羡林的一生，再走进文本细读，我们会发现，季老对自己人生的定位和追求，恰如夹竹桃：“淳朴恬淡，本色天然，外表平易，秀色内含，形式似散，有节奏性，有韵律感，似谱乐曲，往复回环……”夹竹桃“一声不响”“无不奉陪”的韧性正是季老九十年坎坷、曲折、追求与奋斗的人生历程的真实写照。在教学中，学生需要对季羡林的背景材料做前期的了解，才能真正读懂作者质朴文笔下流泻出来的深情厚意，才能体会出经典作品的动人魅力，才能初步感受到中国传统文学“天人合一”的美妙境界。 （2）应重视朗读和积累。朱自清先生非常重视熟读的作用，他认为“吟诵与了解极有关系，是欣赏必经的步骤。吟诵时对于写在纸上死的语言可以从声音得其意味，变成获得语气”。提出“在朗诵时，要能分辨语气的轻重，要使声调有缓急，合于原文意思发展的节奏”。因此，在朗读时要充分感受文本言语形式的细微特点与语体色彩，准确表达文字作品的情理，使听者在有声语言中接受到直接可感的刺激，透过文字符号真切体验文学作品的意蕴与魅力，内化对语言的敏感性与感受力，同时获得生活的真切感悟。
《观书有感》一课中，教师在教学吟诵的环节，并未满足于学生借助停顿号和标点读出古诗的节奏，而是在此基础上，适当渗透了平仄知识，并由范读入手，引导学生按照平仄变化来诵读古诗，感受古诗的音韵魅力。尤其是“一”“得”“活”三个入声字的诵读处理，更是引领学生在诵读中体会音律与意境的完美结合。正如叶圣陶先生所说的那样：“令学生吟诵，要使他们看作一种享受，而不看作一种负担。一遍比一遍读得入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望早一点能够背诵，而自然达到纯熟的境界。抱着这种享受的态度是最容易得益的途径。”
（3）应重视言语表达的赏析与品味。经典作品都是语言艺术的典范，其遣词用句精当，描写叙事富于表现力，意蕴丰富，可供鉴赏与挖掘的地方很多。因此，教学中可以采用适宜的学习方法，如比较鉴赏法、诵读感悟法、批文入情法、联想再现法等等，对课文中的精彩语段、句子、词语进行品味，揣摩语言艺术的精妙，深入理解文本的言外之意，意外之境。在高年级可适当引导学生结合自己的生活及经验，对文本的结构、语言表现方式，作品风格、写作手法等方面进行赏析和评价，从中获得启迪和领悟。如《少年王冕》一课中，在学生阅读“批注”的基础上，引入古人的阅读批注：齐评：出语便是不凡。天一、二评：善体亲心，是谓孝子，情愿放牛的也多，只无底下两句。”巧妙地用评注明确了探究的方向，启发学生品味文字背后的含义，同时也为学生提供了批注的范例。另外，将课文的写景部分与原文对照，深入品读，赏析语言，既丰富了学习资源，又进一步激发了学生“咬文嚼字”的兴趣，提高了学生的赏析能力。
再如，《夹竹桃》一课中，教师带领学生细细品读作者所写的四次幻想，从构句方面发现表达上的规律：前半句静态描写，后半句则是动态描绘，在一静一动的交融中，在感受月光下的夹竹桃影的美妙幻境中，将作者生动优美、动静相宜的想象准确地品悟出来。
（4）应重视课外拓展和延伸阅读。放大语文课的外延，使课内经典阅读成为课外自主阅读的基础和引子，将阅读延展到对所选定篇作家的作品、名著的其他部分以及对该作品经典诠释的文章的阅读上。《观书有感》一课中，教师带领学生体悟诗人“借景喻理”的写作手法，了解宋代哲理诗的一般特点，并在此基础上，推荐了朱熹的另外一首哲理诗《泛舟》，请学生运用课堂上学习的方法课后自学，品一品诗中写了怎样的景象，又说明了怎样的道理，有效实现了以一首带多首的学习路径。
经典课文蕴含着丰厚的语言、思想、文化、艺术等诸多要素，绝非本项研究可以涵盖，更非本文所能言尽。我们希望通过此项研究，引起广大教师对于课文不同教学功能的重视和研究，更加深入地研读经典文本，更加准确地把握文本的教学功能，更加尊重学生的阅读体验和需要，从而更加充分地发挥经典课文的应有的教学价值。
（作者单位：徐州市教研室）