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散文阅读教学问题，可以说是我国阅读教学的“本土”问题，“中国的新文学、新诗、话剧、小说都是外来的形式，只有散文，却是土产”[1] 。新课标语文教材选入了大量散文作品，但当下散文阅读教学现状却令人堪忧，教师和学生无法准确把握散文的特点，无法按照散文解读的规律进行教学。散文选文的丰富与散文阅读教学的无策形成了鲜明的对比。2011年4月，我们特意策划了“全国名师教《老王》”研修活动，历时一年，在全国范围内遴选了10位著名语文特级教师（详见表1）共同执教《老王》。《老王》是杨绛先生的一篇回忆性散文，“人教版”将其选入八年级上册，“苏教版”将其选入高中必修三。从编辑的不同安排可见，此文应该是一篇具有较大解读空间的文章，教改实践中教师们也喜欢执教这一课。因而我们选择此文，让名师们同课异构，以试图提炼名师们散文阅读教学这一“本土”问题的本土经验，以期有益于当下的散文阅读教学。
课堂教学可观察、分析的点虽然很多，但其核心绕不开“教什么”“如何教”两个问题，它们直接决定着学生是否进行了有意义的学习。下面我们就从这两点分别进行观察和分析。
一、名师“教什么”的思维地图
“教什么”包括教学目标和教学内容两个方面。教学目标是指教学过程中师生预期达到的学习结果和标准[2] ，即教学之后学生在行为、心理、情感等方面所要达到的状态。教学内容是指教师利用教材内容将课程内容的信息传递给学生的语言材料，就是被具体分解了的一个个课程内容的组件（详见表2）。
（一）名师确定教学目标的思维地图
由表2可知，10位名师的目标，除“理解作者情感”一项上大多较为接近外，其余显现了较大差别，因而有必要对他们确定及输出教学目标的过程做进一步探讨。
1. 名师确定教学目标的思维地图
通过对10节课课堂实录的反复研究及与10位名师有针对性的交谈，发现他们确定教学目标的首要依据是语文课程目标，其次是学情、文体、教材、教师自身等。在他们看来，语文课程目标是“过滤器”，帮助教师滤除那些不符合要求的教学目标；而学情、文体、教材、教师自身等则是“生成器”，帮助教师生成具体的教学目标。并且观察还发现，语文课程目标是他们确定教学目标时都共通遵守的准则，而学情、文体、教材、教师自身等，他们则或选其一，或选其二，侧重点有所不同。如程翔主要选取学情，黄厚江主要选取文体，刘金玉则主要选取教材，黄玉峰则主要选取自身。至此，可以尝试勾勒出名师制定教学目标的思维地图（见图1）。
以上名师制定教学目标的共同思维取向启示我们：①确定阅读教学目标时，首先要依据语文课程目标，其次还要考虑学情、文体、教材、教师自身等因素。②确定阅读教学目标需要教师自身具备良好的专业素养。我国语文课程目标采用的是宏观的、整体的描述，它不等同于课时目标，因而课时目标就需要教师根据具体学情、文体、教材等进行细化、具化。这就对语文教师的专业素养提出了较高的要求。③同一篇课文的教学目标，不同班级、不同教师出现一定差异是正常现象，这主要是因为学情、教材、教师自身等因素有所不同。当然，这种差异应该在合理范围之内。
2. 名师输出教学目标的思维地图
教学目标确定之后，有6位名师采用口头或书面的方式向学生展示，其描述目标所采用的核心动词主要为“理解”“把握”“感受”“认识”“欣赏”“学会”等；有4位名师则没有任何展示。我们也尝试描绘出10位名师教学目标输出的思维地图（见图2）。
以上名师输出教学目标的思维共同取向启示我们：①阅读教学，无论或显或隐，都必须具有明确的教学目标。②教师在自身明确目标的同时，最好通过一定方式让学生知晓教学目标，这在一定程度上能使师生的课堂活动聚焦。③教学目标的规范表述还没有成为广大教师的自觉追求。名师在描述教学目标时，大多采用笼统、宽泛的行为或心理词汇，其操作的方法和步骤并不明确，其落实结果也往往不易检测。
（二）名师确定教学内容的思维地图
1. 名师选择教学内容的思维地图
概括归纳可知，10位名师的教学内容实际主要集中于以下五点：“文本内容、写作目的、写作手法、散文体式、杨绛散文”，即“写了什么、表达了什么、如何表达、普适表达、个性表达”。总体看，十位名师选择教学内容的路线主要为：由内容到形式，由文章写作的一般规律到散文写作的特殊规律（见图3）。
以上名师选择教学内容的思维共同取向，至少可以给予我们两点启示：①选择教学内容时，文本的内容和形式要并重。深入理解内容，必须研究形式；研究形式，必须结合内容。②散文教学内容的确定必须注意散文的文体普适特征，乃至散文作家的个性写作特征。
2. 名师解读文本的思维地图
教学内容的确定与教师对文本的理解和把握有密切关系，下面进一步对名师们解读文本的过程进行分析。
文本解读的出发点。10位名师对《老王》在教材中的功能定位可为三类：①经典，如秦晓华、黄玉峰、程翔等；②例子，如黄厚江、曹勇军等；③材料，如余映潮、刘金玉等。不同出发点，教学内容选择的侧重点亦有所不同。当作经典的，侧重文本内涵的挖掘；当作例子的，侧重阅读延伸；当作材料的，则侧重阅读策略指导。
文本解读的过程。10位名师在引导学生解读《老王》时，过程基本相似，都由老王入手探讨作者的“愧疚”之情，这基本符合散文阅读的本质规律。散文本质上“是一种包孕情感的自述”[3] ，“教学散文就要深究‘我’之‘情’怎样统摄人、事、景、理”[4] 。
文本解读的结果。虽然解读的过程基本相似，但10位名师文本解读的结果却大不相同，可概括为以下6种观点：①反思帮助和关爱不够。如刘金玉，“愧疚在对老王的态度上”。②反思情感距离和冷漠。如黄厚江，“当年的杨绛是以一种居高临下的眼光来看老王的，……应该说是五四以后一百多年来，中国的知识分子一直在改这个东西，但是这样一种距离消除很困难”。③反映社会问题。如程翔，“真正应该愧怍的是政府，是那些当官的，不是杨绛”。④展现知识分子的良知。如秦晓华，“它不仅是对老王善良品性的一种赞颂，更表现了一个知识分子的良知”。⑤反映知识分子冷漠。如黄玉峰，“作为‘多吃多占’的知识分子，更要想一想自己对弱势群体的责任！！”⑥赞美老王品性。如董旭午，“表达自己的愧怍，表达对老王的这种淳朴、真诚和善良的感恩和赞美”。 经过以上分析，我们也可以大致勾勒出名师解读文本的思维地图（见图4）。
以上名师解读文本的思维共同取向启示我们：①对选文在教材的功能定位不同，直接影响教学内容选择。因而对于选文功能，教师一定要有准确、合理的定位。②散文阅读关注的核心应是作者所要表达的情感。③阅读教学内容选择会受教师个体阅历和经验的影响，因而教师要尽量开阔自己的阅读视野。
二、名师“如何教”的思维地图
“如何教”从具体内容而言，关涉到教学活动的问题；从整体来看，则关涉到教学方式问题。教学活动是由教师和学生共同完成的，是精心安排的支持学习者内部学习过程的外部事件。教学方式是指教学主体为达成教学目标而运用的措施和方法，是教学活动的动态方式和存在状态。它从整体上考量教学过程，对教学活动进行全局性的统筹规划，内在地规定着教学活动的质量和水平。
（一）名师教学活动的思维地图
我们将名师的课堂教学活动按L.W.安德森的认知目标分类标准“记忆、理解、运用、分析、评价、创造”进行分类、归纳后发现：①在《老王》一课的教学中，教师安排或设计的理解、分析及评价等活动较多，而记忆、运用及创造等活动则很少涉及。这在一定程度上反映出当下阅读教学偏重于读的活动，而对于迁移运用，尤其是写的活动涉及较少。读写结合问题，仍然是当下阅读教学重点要研究的问题。②初中名师安排或设计的教学活动多集中于理解，而高中则多集中于分析和评价。由此可见，初、高中学生语文学习的思维能力具有一定差异。
（二）名师教学方式的思维地图
依据教师为达成目标而采用的措施和方式，十位名师的教学方式可概括归纳为四种，即学情展开式、问题展开式、支架展开式、板块展开式。①学情展开式。如程翔，针对学生阅读中提出的“疑难问题”展开教学。②问题展开式。如黄玉峰，依据课前提出的“老王为什么在临死前支撑着病体送鸡蛋香油给杨绛家”“杨绛理解了老王的心事没有？”“你从文章中读出了什么？”等三个主问题展开教学。③支架展开式。如黄厚江、曹勇军，首先为学生提供阅读文本策略和方法，然后展开教学。④板块展开式。如余映潮，依据“表达作用欣赏”“铺垫手法欣赏”“详写部分语言欣赏”“课文意蕴欣赏”四个相互独立又相互关联的活动板块展开教学。其思维地图见图5。
以上名师教学方式的思维共同取向显示：①在确定教学目标和教学内容之后，教师要对课堂活动进行整体的、精心的构思和安排，将零散的教学活动用主线贯穿起来。教学方式运用是否精巧，往往是一个教师驾驭课堂能力和教学思维品质的显现，是优秀教师与普通教师的显性区别。②教学方式不是教师活动展开的方式，它要依照学生的阅读活动设计，如以上四式都是基于学生阅读的需求或方式而设定。③同一节课，教学方式可以不同，这就是通常所说的“教无定法”。但是“教无定法”并不等于“教学无法”，教师要善于选择或创造精巧的教学方法，以促使课堂教学效益最大化。
三、对名师散文阅读教学的思考
以上通过对10位名师《老王》课堂教学过程的分项观察和分析，提炼了我国最优秀语文教师散文阅读教学的“本土化”经验。下面，再试从整体上对此项活动提出几点思考。
（一）名师课堂研究的价值
名师课堂教学研究的价值，不在于提供可模仿和复制的教学范本。它的价值，首先在于通过研究优秀教师课堂教学的思维过程，发现普遍性的、源自真实课堂的教学经验或规律，促使广大教师对自己的课堂教学进行反思或改进。其次在于通过提炼优秀教师的教学经验或做法，为广大普通教师提供可以学习的、鲜活的教学规律。当下我们许多教育理论，要么是通过纯粹的逻辑演绎得来的，要么是通过借鉴国外所谓“先进”的教育理念得来的，而这些理论在碰触到我国的具体情况后，往往会出现这样或那样的不适应。通过名师课堂教学提炼出来的教学规律，则是经过实践检验的、普通教师容易接受的规律。
（二）散文阅读教学的重心
散文阅读教学的重心，不在于文本解读的结果，而应在于文本解读的过程和方法。“文章一旦被组进语文教材，它就不再是一般的文章，它的性质就发生了变化，文章转化为‘课文’。……课文不同于文章……处在教材这个更大的背景中，它的功能因这背景的作用发生了变化。具体来说：第一，文章的功能是传达一种信息的，是表达思想感情的；而作为课文的文章，它的功能是作语文教学的‘凭借’。……第二，读文章的目的很明确，那就是了解文章的内容；而读课文的目的却肯定不是为了了解文章的内容，而是了解文章表达内容的方法。”[5]由上面第二部分第二点的分析可知，10位名师对同一篇课文的理解是有差异的，而且差异还不小。有的人也许认为这样的散文教学结果存在很大的问题，其实不然，散文阅读教学没有方法和策略指导才是最大问题。如大家现在都已知道，读散文需要关注作者所表达的情感，但是作者所表达的情感又怎样找寻呢？观察10位名师的课堂，发现大多缺乏有效的阅读指导策略。如果教师提示学生，想要关注散文的情感，可以重点关注文章的“文眼句或中心句”、“叙述、描写基础上的议论抒情句”、“文中反复出现的词句”、“首尾照应的句子”、“文章的标题”等，情形也许就会大有改变。
（三）阅读教学的主体
阅读教学是师生基于文本充分对话和交流的过程。在这个对话过程中，教师的主要作用是基于自身的阅读经验为学生提供必要的阅读策略，帮助学生超越自身阅读经验而获得新的阅读感受或结果，而非提供规定的阅读途径让学生达成与自己相同的阅读感受或结果。名师因自身具备了较高专业素养，往往在解读文本的过程中获得较为深入的阅读结果，但是他们也往往容易将自己的“深读”或“新读”结果，当作学生阅读所要最终达到的目标。从10位名师的课堂来看，他们很多都希望学生与自己的认识一致，或者说，都希望学生接受自己的观点。这就反映出，在我们当下的阅读教学课堂中，学生还没有真正成为阅读学习的主体。因而无论是名师还是普通教师，都要真正转变旧观念，将课堂学习的主动权真正还给学生，具体就是要做到：从重视学生个性发展出发，与学生建立一种民主、平等的师生关系；把设置学习情境、指导学习策略和方法作为自己的重要职能。
参考文献：
[1] 汪曾祺.当代散文大系总序[J].当代作家评论，1993（1）：8-9.
[2] 钟启泉，汪霞，王文静，等.课程与教学论[M]. 上海：华东师范大学出版社，2008：57.
[3] 王彬.散文的本质与文体异化[J].创作评谭，2010（1）：4-7.
[4] 李卫东.散文河里有规矩——浅谈散文教学内容的确定性[J].中学语文教学，2012（3）：16-18.
[5] 李海林.言语教学论[M]. 上海：上海教育出版社，2000：344-346.
课堂教学可观察、分析的点虽然很多，但其核心绕不开“教什么”“如何教”两个问题，它们直接决定着学生是否进行了有意义的学习。下面我们就从这两点分别进行观察和分析。
一、名师“教什么”的思维地图
“教什么”包括教学目标和教学内容两个方面。教学目标是指教学过程中师生预期达到的学习结果和标准[2] ，即教学之后学生在行为、心理、情感等方面所要达到的状态。教学内容是指教师利用教材内容将课程内容的信息传递给学生的语言材料，就是被具体分解了的一个个课程内容的组件（详见表2）。
（一）名师确定教学目标的思维地图
由表2可知，10位名师的目标，除“理解作者情感”一项上大多较为接近外，其余显现了较大差别，因而有必要对他们确定及输出教学目标的过程做进一步探讨。
1. 名师确定教学目标的思维地图
通过对10节课课堂实录的反复研究及与10位名师有针对性的交谈，发现他们确定教学目标的首要依据是语文课程目标，其次是学情、文体、教材、教师自身等。在他们看来，语文课程目标是“过滤器”，帮助教师滤除那些不符合要求的教学目标；而学情、文体、教材、教师自身等则是“生成器”，帮助教师生成具体的教学目标。并且观察还发现，语文课程目标是他们确定教学目标时都共通遵守的准则，而学情、文体、教材、教师自身等，他们则或选其一，或选其二，侧重点有所不同。如程翔主要选取学情，黄厚江主要选取文体，刘金玉则主要选取教材，黄玉峰则主要选取自身。至此，可以尝试勾勒出名师制定教学目标的思维地图（见图1）。
以上名师制定教学目标的共同思维取向启示我们：①确定阅读教学目标时，首先要依据语文课程目标，其次还要考虑学情、文体、教材、教师自身等因素。②确定阅读教学目标需要教师自身具备良好的专业素养。我国语文课程目标采用的是宏观的、整体的描述，它不等同于课时目标，因而课时目标就需要教师根据具体学情、文体、教材等进行细化、具化。这就对语文教师的专业素养提出了较高的要求。③同一篇课文的教学目标，不同班级、不同教师出现一定差异是正常现象，这主要是因为学情、教材、教师自身等因素有所不同。当然，这种差异应该在合理范围之内。
2. 名师输出教学目标的思维地图
教学目标确定之后，有6位名师采用口头或书面的方式向学生展示，其描述目标所采用的核心动词主要为“理解”“把握”“感受”“认识”“欣赏”“学会”等；有4位名师则没有任何展示。我们也尝试描绘出10位名师教学目标输出的思维地图（见图2）。
以上名师输出教学目标的思维共同取向启示我们：①阅读教学，无论或显或隐，都必须具有明确的教学目标。②教师在自身明确目标的同时，最好通过一定方式让学生知晓教学目标，这在一定程度上能使师生的课堂活动聚焦。③教学目标的规范表述还没有成为广大教师的自觉追求。名师在描述教学目标时，大多采用笼统、宽泛的行为或心理词汇，其操作的方法和步骤并不明确，其落实结果也往往不易检测。
（二）名师确定教学内容的思维地图
1. 名师选择教学内容的思维地图
概括归纳可知，10位名师的教学内容实际主要集中于以下五点：“文本内容、写作目的、写作手法、散文体式、杨绛散文”，即“写了什么、表达了什么、如何表达、普适表达、个性表达”。总体看，十位名师选择教学内容的路线主要为：由内容到形式，由文章写作的一般规律到散文写作的特殊规律（见图3）。
以上名师选择教学内容的思维共同取向，至少可以给予我们两点启示：①选择教学内容时，文本的内容和形式要并重。深入理解内容，必须研究形式；研究形式，必须结合内容。②散文教学内容的确定必须注意散文的文体普适特征，乃至散文作家的个性写作特征。
2. 名师解读文本的思维地图
教学内容的确定与教师对文本的理解和把握有密切关系，下面进一步对名师们解读文本的过程进行分析。
文本解读的出发点。10位名师对《老王》在教材中的功能定位可为三类：①经典，如秦晓华、黄玉峰、程翔等；②例子，如黄厚江、曹勇军等；③材料，如余映潮、刘金玉等。不同出发点，教学内容选择的侧重点亦有所不同。当作经典的，侧重文本内涵的挖掘；当作例子的，侧重阅读延伸；当作材料的，则侧重阅读策略指导。
文本解读的过程。10位名师在引导学生解读《老王》时，过程基本相似，都由老王入手探讨作者的“愧疚”之情，这基本符合散文阅读的本质规律。散文本质上“是一种包孕情感的自述”[3] ，“教学散文就要深究‘我’之‘情’怎样统摄人、事、景、理”[4] 。
文本解读的结果。虽然解读的过程基本相似，但10位名师文本解读的结果却大不相同，可概括为以下6种观点：①反思帮助和关爱不够。如刘金玉，“愧疚在对老王的态度上”。②反思情感距离和冷漠。如黄厚江，“当年的杨绛是以一种居高临下的眼光来看老王的，……应该说是五四以后一百多年来，中国的知识分子一直在改这个东西，但是这样一种距离消除很困难”。③反映社会问题。如程翔，“真正应该愧怍的是政府，是那些当官的，不是杨绛”。④展现知识分子的良知。如秦晓华，“它不仅是对老王善良品性的一种赞颂，更表现了一个知识分子的良知”。⑤反映知识分子冷漠。如黄玉峰，“作为‘多吃多占’的知识分子，更要想一想自己对弱势群体的责任！！”⑥赞美老王品性。如董旭午，“表达自己的愧怍，表达对老王的这种淳朴、真诚和善良的感恩和赞美”。 经过以上分析，我们也可以大致勾勒出名师解读文本的思维地图（见图4）。
以上名师解读文本的思维共同取向启示我们：①对选文在教材的功能定位不同，直接影响教学内容选择。因而对于选文功能，教师一定要有准确、合理的定位。②散文阅读关注的核心应是作者所要表达的情感。③阅读教学内容选择会受教师个体阅历和经验的影响，因而教师要尽量开阔自己的阅读视野。
二、名师“如何教”的思维地图
“如何教”从具体内容而言，关涉到教学活动的问题；从整体来看，则关涉到教学方式问题。教学活动是由教师和学生共同完成的，是精心安排的支持学习者内部学习过程的外部事件。教学方式是指教学主体为达成教学目标而运用的措施和方法，是教学活动的动态方式和存在状态。它从整体上考量教学过程，对教学活动进行全局性的统筹规划，内在地规定着教学活动的质量和水平。
（一）名师教学活动的思维地图
我们将名师的课堂教学活动按L.W.安德森的认知目标分类标准“记忆、理解、运用、分析、评价、创造”进行分类、归纳后发现：①在《老王》一课的教学中，教师安排或设计的理解、分析及评价等活动较多，而记忆、运用及创造等活动则很少涉及。这在一定程度上反映出当下阅读教学偏重于读的活动，而对于迁移运用，尤其是写的活动涉及较少。读写结合问题，仍然是当下阅读教学重点要研究的问题。②初中名师安排或设计的教学活动多集中于理解，而高中则多集中于分析和评价。由此可见，初、高中学生语文学习的思维能力具有一定差异。
（二）名师教学方式的思维地图
依据教师为达成目标而采用的措施和方式，十位名师的教学方式可概括归纳为四种，即学情展开式、问题展开式、支架展开式、板块展开式。①学情展开式。如程翔，针对学生阅读中提出的“疑难问题”展开教学。②问题展开式。如黄玉峰，依据课前提出的“老王为什么在临死前支撑着病体送鸡蛋香油给杨绛家”“杨绛理解了老王的心事没有？”“你从文章中读出了什么？”等三个主问题展开教学。③支架展开式。如黄厚江、曹勇军，首先为学生提供阅读文本策略和方法，然后展开教学。④板块展开式。如余映潮，依据“表达作用欣赏”“铺垫手法欣赏”“详写部分语言欣赏”“课文意蕴欣赏”四个相互独立又相互关联的活动板块展开教学。其思维地图见图5。
以上名师教学方式的思维共同取向显示：①在确定教学目标和教学内容之后，教师要对课堂活动进行整体的、精心的构思和安排，将零散的教学活动用主线贯穿起来。教学方式运用是否精巧，往往是一个教师驾驭课堂能力和教学思维品质的显现，是优秀教师与普通教师的显性区别。②教学方式不是教师活动展开的方式，它要依照学生的阅读活动设计，如以上四式都是基于学生阅读的需求或方式而设定。③同一节课，教学方式可以不同，这就是通常所说的“教无定法”。但是“教无定法”并不等于“教学无法”，教师要善于选择或创造精巧的教学方法，以促使课堂教学效益最大化。
三、对名师散文阅读教学的思考
以上通过对10位名师《老王》课堂教学过程的分项观察和分析，提炼了我国最优秀语文教师散文阅读教学的“本土化”经验。下面，再试从整体上对此项活动提出几点思考。
（一）名师课堂研究的价值
名师课堂教学研究的价值，不在于提供可模仿和复制的教学范本。它的价值，首先在于通过研究优秀教师课堂教学的思维过程，发现普遍性的、源自真实课堂的教学经验或规律，促使广大教师对自己的课堂教学进行反思或改进。其次在于通过提炼优秀教师的教学经验或做法，为广大普通教师提供可以学习的、鲜活的教学规律。当下我们许多教育理论，要么是通过纯粹的逻辑演绎得来的，要么是通过借鉴国外所谓“先进”的教育理念得来的，而这些理论在碰触到我国的具体情况后，往往会出现这样或那样的不适应。通过名师课堂教学提炼出来的教学规律，则是经过实践检验的、普通教师容易接受的规律。
（二）散文阅读教学的重心
散文阅读教学的重心，不在于文本解读的结果，而应在于文本解读的过程和方法。“文章一旦被组进语文教材，它就不再是一般的文章，它的性质就发生了变化，文章转化为‘课文’。……课文不同于文章……处在教材这个更大的背景中，它的功能因这背景的作用发生了变化。具体来说：第一，文章的功能是传达一种信息的，是表达思想感情的；而作为课文的文章，它的功能是作语文教学的‘凭借’。……第二，读文章的目的很明确，那就是了解文章的内容；而读课文的目的却肯定不是为了了解文章的内容，而是了解文章表达内容的方法。”[5]由上面第二部分第二点的分析可知，10位名师对同一篇课文的理解是有差异的，而且差异还不小。有的人也许认为这样的散文教学结果存在很大的问题，其实不然，散文阅读教学没有方法和策略指导才是最大问题。如大家现在都已知道，读散文需要关注作者所表达的情感，但是作者所表达的情感又怎样找寻呢？观察10位名师的课堂，发现大多缺乏有效的阅读指导策略。如果教师提示学生，想要关注散文的情感，可以重点关注文章的“文眼句或中心句”、“叙述、描写基础上的议论抒情句”、“文中反复出现的词句”、“首尾照应的句子”、“文章的标题”等，情形也许就会大有改变。
（三）阅读教学的主体
阅读教学是师生基于文本充分对话和交流的过程。在这个对话过程中，教师的主要作用是基于自身的阅读经验为学生提供必要的阅读策略，帮助学生超越自身阅读经验而获得新的阅读感受或结果，而非提供规定的阅读途径让学生达成与自己相同的阅读感受或结果。名师因自身具备了较高专业素养，往往在解读文本的过程中获得较为深入的阅读结果，但是他们也往往容易将自己的“深读”或“新读”结果，当作学生阅读所要最终达到的目标。从10位名师的课堂来看，他们很多都希望学生与自己的认识一致，或者说，都希望学生接受自己的观点。这就反映出，在我们当下的阅读教学课堂中，学生还没有真正成为阅读学习的主体。因而无论是名师还是普通教师，都要真正转变旧观念，将课堂学习的主动权真正还给学生，具体就是要做到：从重视学生个性发展出发，与学生建立一种民主、平等的师生关系；把设置学习情境、指导学习策略和方法作为自己的重要职能。
参考文献：
[1] 汪曾祺.当代散文大系总序[J].当代作家评论，1993（1）：8-9.
[2] 钟启泉，汪霞，王文静，等.课程与教学论[M]. 上海：华东师范大学出版社，2008：57.
[3] 王彬.散文的本质与文体异化[J].创作评谭，2010（1）：4-7.
[4] 李卫东.散文河里有规矩——浅谈散文教学内容的确定性[J].中学语文教学，2012（3）：16-18.
[5] 李海林.言语教学论[M]. 上海：上海教育出版社，2000：344-346.