论文部分内容阅读
教育公平是教育领域关注的一个热点问题，在学界，其相关研究文章和专著可为浩瀚，但对其内涵及相关概念的区分却不够明朗，具体表现为混淆教育公平与教育公平观、把教育公平和教育平等相提并论，影响了人们对教育公平的把握。在分析具体教育现实尤其是热点问题时，由于对教育公平内涵缺乏深入理解，致使人们产生盲目批判倾向或追随倾向，不利于教育改革的健康发展。
一、教育公平及相关概念的区分
1.教育公平和教育公平观
20 世纪90 年代国内学界讨论公平理论时，就有人提出“公平概念与公平观不是一回事”。所谓公平，就是表示人与人利益关系及关于人与人利益关系的原则、制度、做法、行为等合理之义[1]。公平概念是唯一的，它回答的是“什么是公平”的问题。所谓公平观，则是依据某种标准对人与人之间利益关系分配状况的一种判断。公平观是多元的，它回答“什么是公平的”这一问题。从社会整体看，不同的时代、不同的社会具有不同的公平观；从所代表的利益集团的角度看，不同的利益集团，有不同的公平观。
同理，教育公平也不同于教育公平观。教育公平是指教育资源配置时所坚持的一种合理性的原则；而教育公平观是指在对教育资源配置合理性原则的不同理解的基础上所作出的各种不同的评价，简单地说，即是关于合理进行教育资源的配置的系统看法[2]。不同历史时期教育公平的标准和特征各不相同，它主要是由生产力发展水平所决定的，是客观的；不同历史时期的教育公平观也不相同，即使是同一时期的教育公平观也会大有差别，因为其决定因素是群体的利益取向。不同的利益群体会萌生多种教育公平观，但占主流的教育公平观则是反映教育规律，符合教育实际，代表社会绝大多数人利益的。
2.教育公平和教育平等
教育公平和教育平等，既是教育问题，也是社会问题。两者就其本质而言有共通之处，即都是人们的经济关系在教育问题上的直接反映，体现着一定社会政治和经济的必然要求和基本特征，包括教育权利、教育机会、教育过程、教育效果等多方面的内容。关于教育公平的文章和著作中，常有人将“教育公平”和“教育平等”两个概念相互置换，实际上，“平等”与“公平”两个概念有交叉性但并不同等，所以教育公平和教育平等不能因有共通之处而不分彼此。
教育公平是社会公平的一个子系统，有相对性、历史性等特征。绝对的教育公平是不存在的，我们所讲的教育公平并不应该是“同等”的对待每一个儿童，让他们享受“同等”的教育，而是指为每个儿童提供使他能够达到自身能力的顶峰的最佳教育情景，每个儿童应该有同样的机会得到适合自身条件的不同方式的对待。教育公平不排斥差异，反而强调“有差别地对待有差别的”，以社会正义、公理为尺度，通过一定的措施（如“反向歧视”、矫正平等、补偿平等原则）消除或消解社会的不平等，来追求一个更为合理、公平的结果[3]。
教育平等是反映教育活动中主体间关系的客观事实的概念，是一种理想主义的平等，具有绝对性、抽象性的特征。教育平等的实现只可能发生在生产力高度发达的共产主义社会，但即使是具备了实现条件，也只能是教育权利、机会、过程的平等，由于人的自然差异及其他主观方面的原因，教育效果永远不可能达到绝对的平等。与教育公平强调差异相反，教育平等排斥差异，所关涉的是事实、形式的判断，强调教育事实上的相等、同一、均等，即要求相同（等）的起点（但现实社会不平等和个体差异使它不可能存在），过程的均等和结果的均等[4]。
二、教育热点问题与教育公平
教育公平理念推动了诸多教育改革，呈现出很多热点问题，如“重点校”的建设、小班化教学的实施、高考制度的改革等，这些改革（措施）本身是否体现了教育公平？其推行能否真正促进教育公平的发展等等，许多问题都值得我们深入思考。
1.“重点校”与教育权利平等、教育机会均等
教育权利平等和教育机会均等是实现教育公平最初级的目标，但目前我国“重点校”的存在不仅违背了教育权利平等，还导致学生在教育机会竞争上的不公平。
“重点校”产生于20世纪70年代后期，是为适应当时政治、经济发展对人才的需求，其目的是利用当时有限的教育资源，集中培养一些拔尖人才，并起到示范作用，带动普通学校的发展。但随着社会形势的变化，后起的多数“重点校”是为适应应试教育而建，导致了优质教育资源的不公平分配，并未达到“重点”带动“一般”的初衷目标，反而加大了两者之间的差距，不利于教育公平的实现，具体表现有二：一是侵犯了公民教育权利的平等。公民的基本教育权利保证了受教育者有接受教育的选择权，即有选择接受教育的形式和自己认为好的学校的自由，然而，重点校的存在导致了这种选择权利的畸形发展。由重点校引发的“择校热”不断升温，使有些学校“门庭若市”，有些学校“门可罗雀”，无益于教育公平的实现。二是加剧了公民教育机会的不均等。由于享受了特殊教育政策，“重点校”在资源配置和师资力量等方面获得更多的物质条件，其教育环境明显优于一般学校，也造成了两校学生在教育机会上的不均等。与此同时，重点校的优越性使其成为学生和家长心目中的“圣地”，为了争取进入重点校，出现了“以钱择校”、“凭关系上学”等教育腐败现象，恶化了社会风气。
值得注意的是，近年来流行的“示范性学校”、“品牌教育”是重点校的变相发展，我们不能盲目的宣扬。当然，教育不能均衡发展，教育公平无法实现，还有诸如教育投资投入不均、师资分配不均、政策倾斜等方面的原因，但重点校是比较直接的、最易引起共鸣的一个因素。
2.小班化教学与教育过程公平
教育公平的几个层面中，教育过程被认为是实现教育公平最为关键的环节。而教学作为教育的基本途径，也是教育过程中的直接体现，必然会成为人们解决教育公平问题的首要切入点。当然，教学的各个方面都与教育公平有直接联系，但我们在此重点讨论的是教学组织形式与教育公平的相关问题。
20世纪末开始，小班化教学在我国沿海发达城市兴起，逐渐的有专家提倡在全国范围内推广实施，以促进教育公平在义务教育阶段的真正实现。他们认为，国外的小班化教学（以美国为例）虽不是以实现教育公平为目的而提出来的，但研究事实已经证明小班化教学是实现教育过程公平较为有效的途径。近年来的研究事实并非如此：小班化教育虽对提高教学质量有帮助，但最终结果并不很理想；虽也在一定程度上有利于教育过程公平的实现，但引发了更多的教育问题，如教师质量下降，家长负担过重等。就我国部分学校的实验小班化教育的情况来看，也存在以上的问题。
当然，我们不否认小班化教学对提高教学质量有帮助，一定程度上也会促进教育过程公平的发展，但客观审视我国生产力发展水平与教育现状，并没有为小班化教学的全面实施提供一个成熟的条件。而且，我们当前所要解决的主要是区域间、城乡间所存在的教育不公平，如果仅在有条件实施小班化的发达地区推行小班化教学，只能从微观上促进了某些学校内部的教育过程公平，对解决宏观的教育不公平问题并没有很大贡献。我国实施小班化教育更多的是为了追求教育公平，但就所实施地区的效果来看，它只是追求了形式上的公平，并没有达到本质的公平。
3.高考制度改革与教育效果公平
教育效果公平是人们追求教育公平的最高目标，人们对教育是否公平的评价很大程度上也依赖于教育效果的测定。目前，利用考试对教育效果进行评价的筛选体系是我国教育效果测定的最主要方式，它虽有缺点，但总体来讲还是与我国生产力发展水平和教育现状相适应的。
高考作为一种“特殊”（主要是就其地位和功能来讲）的考试形式，就是本着公平公正的原则，来检验学生的文化资本和智慧潜能，并且依据其基础教育阶段积累沉淀的文化资本的质和量以及智慧潜能的状况，依据“分数面前人人平等”的原则为他们提供相应的继续教育的机会（当然，这已经属于非基本教育的权利了）。但有些人指出，高考这种“一考定终身”的做法有违教育公平的实现，其实不然，因为他们忽视了一个问题，即考试也是学生能力（包括环境适应能力、自我调节能力、应答技巧能力等）的一种体现，考试出现失误也是能力不足的问题。高考既然是“分数面前人人平等”，那也应该坚持“能力面前人人平等”。还有人认为，现行高考制度中关于不同省市录取分数线的差别，以及研究生招生考试中A，B，C 区最低录取分数线的层次差别有违教育公平，这是没有领悟教育公平内涵的妄断。依据教育公平理论中的差别性原则，它们是罗尔斯“弱势补偿理论”在教育领域的体现，反映了国家从教育制度层面对教育公平的追求；然而由于现实情况的复杂性，以及对其他一些因素的考虑不足，在具体实施中可能造成了一些不公平现象的发生，但多属人为因素，不能将其归咎于高考制度本身。所以说，高考并非是教育不公平的“催化剂”。
参考文献：
[1]戴文礼.公平论[M] .北京：中国社会科学出版社，1997.
[2]李江源.教育平等新论[J].浙江社会科学.2001，（3）.
[3][4] 阿艳芳.教育:不是平等的[J].毕节师范高等专科学校学报.2004，（4）.
一、教育公平及相关概念的区分
1.教育公平和教育公平观
20 世纪90 年代国内学界讨论公平理论时，就有人提出“公平概念与公平观不是一回事”。所谓公平，就是表示人与人利益关系及关于人与人利益关系的原则、制度、做法、行为等合理之义[1]。公平概念是唯一的，它回答的是“什么是公平”的问题。所谓公平观，则是依据某种标准对人与人之间利益关系分配状况的一种判断。公平观是多元的，它回答“什么是公平的”这一问题。从社会整体看，不同的时代、不同的社会具有不同的公平观；从所代表的利益集团的角度看，不同的利益集团，有不同的公平观。
同理，教育公平也不同于教育公平观。教育公平是指教育资源配置时所坚持的一种合理性的原则；而教育公平观是指在对教育资源配置合理性原则的不同理解的基础上所作出的各种不同的评价，简单地说，即是关于合理进行教育资源的配置的系统看法[2]。不同历史时期教育公平的标准和特征各不相同，它主要是由生产力发展水平所决定的，是客观的；不同历史时期的教育公平观也不相同，即使是同一时期的教育公平观也会大有差别，因为其决定因素是群体的利益取向。不同的利益群体会萌生多种教育公平观，但占主流的教育公平观则是反映教育规律，符合教育实际，代表社会绝大多数人利益的。
2.教育公平和教育平等
教育公平和教育平等，既是教育问题，也是社会问题。两者就其本质而言有共通之处，即都是人们的经济关系在教育问题上的直接反映，体现着一定社会政治和经济的必然要求和基本特征，包括教育权利、教育机会、教育过程、教育效果等多方面的内容。关于教育公平的文章和著作中，常有人将“教育公平”和“教育平等”两个概念相互置换，实际上，“平等”与“公平”两个概念有交叉性但并不同等，所以教育公平和教育平等不能因有共通之处而不分彼此。
教育公平是社会公平的一个子系统，有相对性、历史性等特征。绝对的教育公平是不存在的，我们所讲的教育公平并不应该是“同等”的对待每一个儿童，让他们享受“同等”的教育，而是指为每个儿童提供使他能够达到自身能力的顶峰的最佳教育情景，每个儿童应该有同样的机会得到适合自身条件的不同方式的对待。教育公平不排斥差异，反而强调“有差别地对待有差别的”，以社会正义、公理为尺度，通过一定的措施（如“反向歧视”、矫正平等、补偿平等原则）消除或消解社会的不平等，来追求一个更为合理、公平的结果[3]。
教育平等是反映教育活动中主体间关系的客观事实的概念，是一种理想主义的平等，具有绝对性、抽象性的特征。教育平等的实现只可能发生在生产力高度发达的共产主义社会，但即使是具备了实现条件，也只能是教育权利、机会、过程的平等，由于人的自然差异及其他主观方面的原因，教育效果永远不可能达到绝对的平等。与教育公平强调差异相反，教育平等排斥差异，所关涉的是事实、形式的判断，强调教育事实上的相等、同一、均等，即要求相同（等）的起点（但现实社会不平等和个体差异使它不可能存在），过程的均等和结果的均等[4]。
二、教育热点问题与教育公平
教育公平理念推动了诸多教育改革，呈现出很多热点问题，如“重点校”的建设、小班化教学的实施、高考制度的改革等，这些改革（措施）本身是否体现了教育公平？其推行能否真正促进教育公平的发展等等，许多问题都值得我们深入思考。
1.“重点校”与教育权利平等、教育机会均等
教育权利平等和教育机会均等是实现教育公平最初级的目标，但目前我国“重点校”的存在不仅违背了教育权利平等，还导致学生在教育机会竞争上的不公平。
“重点校”产生于20世纪70年代后期，是为适应当时政治、经济发展对人才的需求，其目的是利用当时有限的教育资源，集中培养一些拔尖人才，并起到示范作用，带动普通学校的发展。但随着社会形势的变化，后起的多数“重点校”是为适应应试教育而建，导致了优质教育资源的不公平分配，并未达到“重点”带动“一般”的初衷目标，反而加大了两者之间的差距，不利于教育公平的实现，具体表现有二：一是侵犯了公民教育权利的平等。公民的基本教育权利保证了受教育者有接受教育的选择权，即有选择接受教育的形式和自己认为好的学校的自由，然而，重点校的存在导致了这种选择权利的畸形发展。由重点校引发的“择校热”不断升温，使有些学校“门庭若市”，有些学校“门可罗雀”，无益于教育公平的实现。二是加剧了公民教育机会的不均等。由于享受了特殊教育政策，“重点校”在资源配置和师资力量等方面获得更多的物质条件，其教育环境明显优于一般学校，也造成了两校学生在教育机会上的不均等。与此同时，重点校的优越性使其成为学生和家长心目中的“圣地”，为了争取进入重点校，出现了“以钱择校”、“凭关系上学”等教育腐败现象，恶化了社会风气。
值得注意的是，近年来流行的“示范性学校”、“品牌教育”是重点校的变相发展，我们不能盲目的宣扬。当然，教育不能均衡发展，教育公平无法实现，还有诸如教育投资投入不均、师资分配不均、政策倾斜等方面的原因，但重点校是比较直接的、最易引起共鸣的一个因素。
2.小班化教学与教育过程公平
教育公平的几个层面中，教育过程被认为是实现教育公平最为关键的环节。而教学作为教育的基本途径，也是教育过程中的直接体现，必然会成为人们解决教育公平问题的首要切入点。当然，教学的各个方面都与教育公平有直接联系，但我们在此重点讨论的是教学组织形式与教育公平的相关问题。
20世纪末开始，小班化教学在我国沿海发达城市兴起，逐渐的有专家提倡在全国范围内推广实施，以促进教育公平在义务教育阶段的真正实现。他们认为，国外的小班化教学（以美国为例）虽不是以实现教育公平为目的而提出来的，但研究事实已经证明小班化教学是实现教育过程公平较为有效的途径。近年来的研究事实并非如此：小班化教育虽对提高教学质量有帮助，但最终结果并不很理想；虽也在一定程度上有利于教育过程公平的实现，但引发了更多的教育问题，如教师质量下降，家长负担过重等。就我国部分学校的实验小班化教育的情况来看，也存在以上的问题。
当然，我们不否认小班化教学对提高教学质量有帮助，一定程度上也会促进教育过程公平的发展，但客观审视我国生产力发展水平与教育现状，并没有为小班化教学的全面实施提供一个成熟的条件。而且，我们当前所要解决的主要是区域间、城乡间所存在的教育不公平，如果仅在有条件实施小班化的发达地区推行小班化教学，只能从微观上促进了某些学校内部的教育过程公平，对解决宏观的教育不公平问题并没有很大贡献。我国实施小班化教育更多的是为了追求教育公平，但就所实施地区的效果来看，它只是追求了形式上的公平，并没有达到本质的公平。
3.高考制度改革与教育效果公平
教育效果公平是人们追求教育公平的最高目标，人们对教育是否公平的评价很大程度上也依赖于教育效果的测定。目前，利用考试对教育效果进行评价的筛选体系是我国教育效果测定的最主要方式，它虽有缺点，但总体来讲还是与我国生产力发展水平和教育现状相适应的。
高考作为一种“特殊”（主要是就其地位和功能来讲）的考试形式，就是本着公平公正的原则，来检验学生的文化资本和智慧潜能，并且依据其基础教育阶段积累沉淀的文化资本的质和量以及智慧潜能的状况，依据“分数面前人人平等”的原则为他们提供相应的继续教育的机会（当然，这已经属于非基本教育的权利了）。但有些人指出，高考这种“一考定终身”的做法有违教育公平的实现，其实不然，因为他们忽视了一个问题，即考试也是学生能力（包括环境适应能力、自我调节能力、应答技巧能力等）的一种体现，考试出现失误也是能力不足的问题。高考既然是“分数面前人人平等”，那也应该坚持“能力面前人人平等”。还有人认为，现行高考制度中关于不同省市录取分数线的差别，以及研究生招生考试中A，B，C 区最低录取分数线的层次差别有违教育公平，这是没有领悟教育公平内涵的妄断。依据教育公平理论中的差别性原则，它们是罗尔斯“弱势补偿理论”在教育领域的体现，反映了国家从教育制度层面对教育公平的追求；然而由于现实情况的复杂性，以及对其他一些因素的考虑不足，在具体实施中可能造成了一些不公平现象的发生，但多属人为因素，不能将其归咎于高考制度本身。所以说，高考并非是教育不公平的“催化剂”。
参考文献：
[1]戴文礼.公平论[M] .北京：中国社会科学出版社，1997.
[2]李江源.教育平等新论[J].浙江社会科学.2001，（3）.
[3][4] 阿艳芳.教育:不是平等的[J].毕节师范高等专科学校学报.2004，（4）.