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摘要：2011-2015年期间上海基础教育信息化建设目标是通过数字化课程环境建设，打造数字课堂和云教育互动学习平台，丰富学生的学习方式，实现学生自主、便捷、高效、个性化的学习。技术促进教育变革的实施策略是在确立发展路线图后，用渐进的方式逐步逼近既定的目标。上海在2010年实施“电子书包”项目，与国际上的实验几乎同步，没有完整的可借鉴的成功经验，需要用探索的精神走出一条新路。该项目综合技术整合关键和政策干预措施的调研，着眼于技术促进变革的案例研究，选择开展一对一数字化学习已有2年历史的上海的6所中小学作为样本，观察课堂、教师、学生乃至学校是怎么变化的，通过明晰问题、案例挖掘和发现提炼等三个环节，拓展现有发展路线图的解释力。同时，报告认为，改变课堂是上海基础教育实现转型的具有关键意义的第一步，但改变以实施基础型课程为主的课堂并不是转型的全部，从改变课堂到超越课堂，实现以发展学生面向21世纪能力为目标的课程重构，是实施教育转型具有开拓意义的第二步，在超越课堂的过程中，技术支持的基于项目学习是一条有效的途径。基于案例，该项目展现出了课堂重构的途径。
关键词：一对一数字化学习；课堂教学；基于项目的学习
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、研究的背景与方法
（一）研究背景
1.英特尔 教育变革研究项目
英特尔 教育变革研究已在全球多个地区实施，通过一对一数字化学习项目的研究，来调查全世界数字化学习项目实施中的成功之处、挑战以及对于本地政策的影响。研究的目标是：（1）识别出整合教育技术中的关键成功因素、挑战以及限制因素；（2）建议提高教育技术整合最佳实践、过程方法；（3）促进政府决策支持大规模一对一数字化学习技术的应用。
每个国家实施教育变革都是在本国经济、社会和文化背景下进行的，包括本地教育体系的结构、特征、目标以及现存教育体系的能力；国家和地区政策；学校校园文化和能力；以及其它超越学校界限的社会、组织、文化和经济因素。因此坚持本土化的研究（对象）与研究的本土化（过程），在此基础上发现和总结具有全球可供借鉴意义的经验，是项目取得成功的关键。英特尔 教育变革研究及技术整合研究上海项目是基于上海这一中国最大的经济中心城市基础教育实际的本土化项目，涉及的具有本土意义又有全球意义的问题是：（1）在上海这样的国际都市，教育变革的价值取向是什么 技术起到了什么作用 （2）在一对一数字化学习实施进程中，教育，包括课堂、教师、学生和学校发生了什么变化 （3）面向未来，技术促进教育转型的路径、过程与最佳实践。（4）技术促进教育转型的政策建议。
2.重新理解一对一数字化学习
近两年，一对一数字化学习在中国中小学校的实验得到了长足的发展，据不完全统计，至今已超过800所学校应用了这一学习方式。但是应用技术促进教育变革的途径和范式仍然不很清晰，有必要重新审视一对一数字化学习。
一对一数字化学习的“是”：（1）是为每个学生提供个性化的合适教育；（2）是应用技术开展主动学习和自主学习，发展学生分析解决问题的能力；（3）是课堂转型，真正体现课堂以学生为中心和教师角色的转換；（4）是泛在学习，学生在网络环境下隨时隨地可进行的学习。
一对一数字化学习的“不是”：（1）不是单纯的在线课程，是把自主学习与课堂交互相结合的混合型教学模式；（2）不是单纯的教材数字化，学习材料的数字化解决的是学习内容呈现方式的变革，但不能解决怎样学的问题；（3）不是让整个班的学生都盯着屏幕的课件播放和传授式的讲解；（4）不是学生的无序学习；（5）更不是用技术取代教师。
3.上海的基础教育概况与问题
上海的小学、初中、高中实行5-4-3学制。上海已基本普及了12年中小学教育， 2012年， 九年义务教育入学率保持在99.9%以上，高中阶段新生入学率达96%。经过几代人的努力，上海的基础教育已奠定了很好的发展基础，学生基本知识和基本能力的掌握在世界上也处于领先地位，在PISA2009全球测试中，数学、阅读和科学成绩均位于首位[1]。但是学生付出的学业负担代价也是沉重的，更重要的是在发展学生创新意识和批判性思维方面薄弱，教育均衡、减轻学生学业负担和培养学生创新能力是上海基础教育转型面临的三大难题，教育极需变革，以适应整个都市的社会转型。
4.基础教育变革：为了每一个学生终身发展
上海基础教育的变革核心理念是“为了每一个学生的终身发展”[2]，这是社会生态系统的整体变革，涉及教育价值观、教育质量观、学生培养模式、教师专业成长、教育管理方式等5个方面的重大变革。上海教育变革的目标是要促进学生个性化的学习，实现更高层次的教育公平追求，让每一位学生的潜能得到充分发展。
教育信息化是上海教育变革的重要特征：构建教育信息化公共服务平台，为每一个人提供个性化和无处不在的教育，推动“电子书包”和“云计算”辅助教学的发展，促进学生运用信息技术丰富课内外学习和研究。
课程改革是教育变革的关键之一，上世纪80年代末开始，上海中小学课程改革已经经历了20余年，90年代实施的中小学第一期课程改革提出了必修课、选修课和活动课三个板块的课程结构；本世纪初开始实施的第二期课程改革进一步提出基础型课程、拓展型课程和研究型课程等三类功能课程，建构了新的课程体系。至今，上海第二期课程改革已拟制了各学科课程标准，编写出版了小学、初中、高中各年级新教材，并已在179所幼儿园、小学、初中、高中的课程改革研究基地学校进行新课程方案、新课程标准及新教材的试验[3]。
（二）研究方法
1.项目研究的人种学方法
上海推进一对一数字化学习至今仅3年时间，要对一对一数字化学习的绩效做出诊断性评价为时尚早。由于研究的问题比较宽泛，需要研究者在研究过程中通过不断讨论和对话，逐步发现问题和明确重点，并提出相应的解决问题的建议。人种学研究（Ethnography），是一种现场参与观察的方法，这种方法对特定文化及社会搜集制作资料、记录、评价，并以社会或人类学的理论来解释此类观察结果。人种学研究中收集的资料通常是关于过程的，这是明显不同于传统调查研究的地方。本项目应用人种学研究方法，关注一对一数字化学习从一个时间点发展到另一个时间点学生、教师和学校到底发生了什么变化，何种原因导致变化，而不是评估某一特定时间点上的综合绩效。 （三）研究发现：挑战与关键成功因素
1.技术整合的关键：国际化VS本土化
上海实施一对一数字化学习的目标是在中小学实现技术支持下的个性化学习，发展学生面向21世纪的技能，特别是数字化学习环境下发展学生自主学习能力、批判性思维和合作沟通能力。这与国际上一些研究关注的焦点有很大的不同（如表2所示），正因为如此，上海的研究需要超越传统的纸笔测试的正规评价，改进标准化测量存在的不足，开发反映学生能力变化的新的观察工具，准确地反映一对一数字化学习对学生发展带来的变化。
2.形成对技术整合的广泛共识
2007年，一对一数字化学习在发达国家开始实验，2009年美国加州推出免费数字化教科书计划， 上海在2010年实施“电子书包”项目，与国际上的实验几乎同步。不容否认，即使在决策层，项目初期对“电子书包”的内涵也没有一个明确的解释，这是形起公众误解的起始原因。随着项目的开展，与传统的教育观念和教育考经试评价制度矛盾显得突出起来，不同利益诉求的社会公众意见分歧是过程中出现的正常现象。本项研究提出的政策干预措施建议是：
（1）要把技术整合的目标及发展路线图通过多种形式告知社会公众，同时要针对社会公众的负面意见开展专题调查研究，给予及时的回应。
（2）需要加强技术整合目标及发展路线图的领导力和执行力的培训，并在推进过程中进一步细化实施方案。
3.在评价机制上突破推进数字化学习的瓶颈
为了突破以学习成绩为唯一标准的传统评价机制，上海市教育委员会于2011年颁布实施《上海市中小学生学业质量绿色指标（试行）》[5]，指标内容包括学生学业水平指数、学生学习动力指数、学生学业负担指数、师生关系指数、教师教学方式指数、校长课程领导力指数、学生社会经济背景对学业成绩的影响指数、学生品德行为指数、身心健康指数以及上述各项指标的跨年度进步指数等十个方面。上海市教育委员会提出试行《绿色指标》有利于发挥科学教育评价的正确导向作用，减轻学生课业负担，促进学生全面发展。
研究发现，实施《绿色指标》仍有不少障碍，关键还在于考试升学制度的改革滞后。面向未来，学业质量的评价如果仍局限于纸笔测试，不能全面反映学生能力的发展，不失时机地开展反映学生能力变化的新的观察方法的试点，将是突破数字化学习瓶颈的前瞻性的举措。
4.革新技术整合环境建设机制
信息技术与教育教学深度融合是技术整合的核心理念，是推进技术整合的指导思想。应用驱动环境建设是指根据教育教学过程中的问题，特别是学生的学习问题，去开发相应的产品、建设相应的环境、形成系统的解决方案。调研发现，由于缺乏深入的需求分析和系统的解决方案设计，脱离应用盲目建设现象仍然存在。推进数字化学习是一个复杂的生态系统，真正符合发展需求的系统解决方案不仅要在信息基础设施、教学资源、软件工具、人员培训等方面进行系统投入，还需考虑不同区域、不同学校推进数字化学习的差异性，因此，开展不同层次学校的需求分析尤为重要，兼顾规范性和差异性，在应用实践中完善环境建设解决方案才是发展的应有之义。
三、改变课堂：技术促进学生能力发展
项目观察发现，应用技术进行自主学习的成效实验班级之间要大于班级内差异，问题的症结在于教师对学生自主学习的能动性缺乏信心，在教学的过程中往往用过度的讲授干扰了学生的自主学习。
学生批判性思维能力是在自主学习过程中形成和发展的，以概念和原理的理解性问题和开放的探究性问题为学习导向，又能应用合适的技术构建问题解决的支架， 学生视野开辟，敢于求异，促进了学生批判性思维的发展。
学生合作沟通能力有了长足的发展，这得益于教师能协调课堂内的学生自主学习和课堂交互活动，学生自主学习、交流、表达活动交替进行，融知识内化于学习过程中。
（一）课堂变革研究框架1.课堂变革的跟踪观察
本项目对6所实验学校一对一数字化学习对学生自主学习能力、批判性思维和合作能力带来的变化进行了课堂跟踪观察（流程如图1所示）：（1）在比较研究的基础上，提出了基于一对一数字化学习活动的课堂模式，作为研究的参照框架；（2）根据研究框架，项目研究团队对6所学校进行每月一次的课堂追踪观察和现场指导，形成了35节课堂案例；（3）对35节课堂案例的视频进行事后“复盘”分析，并对其中有代表性的语文、数学、科学和英语学科课堂案例进行了综合分析和评价；（4）在网上发布典型课堂案例的视频，开展专家、任课教师、全国各地一对一数字化学习实验教师的对话，通过教学反思，促进教师专业发展。
2.一对一数字化学习活动的课堂模式
一对一数字化学习课堂模式是针对改变以分数为唯一标准的“灌输 死记硬背”的传统教学方式提出的，核心是设计和实施课堂内的数字化自主学习和探究活动：（1）课堂讲授要精简和提速，把学生应用技术的自主学习的新方式“挤”进课堂；（2）结合教学目标和内容设计以问题为导向的自主学习任务，让学生通过自主学习获得学习活动经验，发展学生系统的学科思维；（3）选择“做中学”的数字化学习工具和学习资源， 作为引导学生自主学习的支架； （4）应用技术平台支持不同学业水平和学习兴趣的学生的个性化学习，实现多种类型的学习输出；（5）应用Web2.0技术拓展和发展“多对多”的交互，强调生成意义下的对话与交流。一对一数字化学习课堂模式框架如图2所示。
（二）研究发现
1.学生自主学习能力的形成
在绝大部分课堂案例中，观察发现学生已掌握了计算机操作能力，能在教师引导下主动地开展基本数字化环境下自主学习。
观察发现，应用技术进行自主学习成效的差异，实验班级之间要大于班级内差异，问题的症结并不在于学生应用技术操作能力的差异，而是在于教师对学生自主学习的能动性缺乏信心，在教学的过程中往往用过度的讲授干扰了学生的自主学习。观察发现学习任务告知不明确，学生无所适从，影响了自主学习的成效。相反精心设计导学，学习任务告知明确，给出足够课堂时间放手让学生自主学习，即使学业水平较弱的学生也能较好完成学习任务。
课堂案例观察的初步结论是只要教师对学生自主学习的能动性具有充分的信心，课堂干预措施到位，学生用不到2年的时间能基本形成数字化环境下自主学习能力。
2.学生批判性思维的发展
学生批判性思维能力是在自主学习过程中形成和发展的，技术是培养学生批判性能力的催化剂，因此自主学习能力是发展学生批判性思维能力的前提。
学生学科思维的发展，往往与教师设计的学习和探究的问题属性有关。问题一般可分为三个层次，一是复述和记忆性问题，二是概念和原理的理解性问题，三是开放的探究性问题。三类问题在教学中都是必要的，但过度强调复述和记忆，缺少由后两类问题引发思考和探究的课堂，学生的批判性思维很难形成。
本项研究中的一些成功课堂案例表明，以概念和原理的理解性问题和开放的探究性问题为学习导向，又能应用合适的技术构建问题的支架，学生视野开辟，敢于求异，促进了学生批判性思维的发展。
学生批判性思维能力的发展是一个长期的过程，不能期望上好几节课就能达成的，这就要求整体设计技术支持课堂变革的方案，尤其是把学科拓展和跨学科的项目学习纳入课程中，并在课内外持续地实施。在学生已基本形成自主学习能力的一对一学习实验学校，有必要也有可能把持续地发展学生批判性思维作为新的追求。
3.合作沟通能力的发展
课堂观察发现在技术支持下的合作自主学习的过程中，学生合作沟通能力有了长足的发展，这得益于教师能协调课堂内的学生自主学习和课堂交互活动，学生自主学习、交流、表达活动交替进行，融知识内化于学习过程中。
观察还发现，网上的交互是发展学生合作沟通能力的新形式，目前还仅仅在少数课堂中应用。学生在网上开展围绕学习主题的交流、互助、表达和沟通，其广度和深度是传统课堂无法与之相比拟的。构建学习空间，超越课堂时空的限制，形成时时处处能交流沟通的格局，是一对一数字化学习发展的方向。
四、基于项目学习的探索
该部分旨在阐明学校开展基于项目学习的价值指向应该明确，让学生在应用信息技术“做中学”的过程中了解自然，关注社会，把丰富多彩的生活还给学生；要构建鼓励学生个性发展的平台，通过学生自主调查及探究，让学生经历体验从搜集、分析、整合资料， 获得研究发现到发布作品的完整的探究历程；应用互联网在线合作学习和讨论交流、共同完成信息收集和分析、协作式问题解决、交流和完善研究成果等任务，开辟了学生远程协作学习的新途径。
（一）上海重构课程的框架
1.上海中小学的三类课程
上海中小学课程体系由基础型课程、拓展型课程和研究型课程等3类课程组成 17， 其结构如图3所示。
拓展型课程以培养学生的主体意识、完善学生的认知结构、改善学习方式、提高学生自我管理和选择学习能力为宗旨，是基础型课程的拓宽与延伸，为学生学习研究型课程积累更宽泛的知识和经验。研究型课程是以问题为起点，以研究为中心，面向整个生活世界，充分发挥学生自主能力，强调团队合作，重视实践的课程，要求学生在教师指导下，自主地应用探究学习方式，开展发现和提出问题、探究和解決问题的学习活动。拓展型课程和探究型课程是国家规定的必修课程，小学、初中和高中都必须开设，要求学生全员参与。
2.基于项目的学习（PBL）
基于项目的学习是研究型课程和拓展型课程实施的基本形式之一，其与上面三类课程的关系如下页图4所示。
（二）研究发现
1.从改变课堂到超越课堂
改变课堂是上海基础教育实现转型的具有关键意义的第一步，但改变以实施基础型课程为主的课堂并不是转型的全部， 从改变课堂到超越课堂，实现以发展学生面向21世纪能力为目标的课程重构，是实施教育转型具有开拓意义的第二步，在超越课堂的过程中，技术支持的基于项目学习是一条有效的途径。本项目研究提供的案例生动地展现课程重构的这一途径。
（1） 学校开展的基于项目学习的价值指向明确，那就是构建鼓励学生个性发展的平台，让学生在应用信息技术“做中学”的过程中了解自然，关注社会，把丰富多彩的生活还给学生。
（2）通过学生自主调查及探究，让学生经历体验搜集、分析、整合资料、作结论、发布作品的完整的探究历程。
（3） 应用互联网在线讨论交流、共同完成信息收集和分析、合作方式的问题解决等多种交流方式，开辟了学生远程协作发展的新途径。
（4） 努力把科学家开展科学研究的思维方式和研究方法提炼成一种学习模式，用于改变过于偏重记忆和模仿的传统教学模式。
五、变化：在困惑中前行
实验学校的变化是技术促进教育变革的很好例证，从改变课堂到超越课堂，每一步都看到了学生和教师从观念到行为的实实在在的变化。变革创设的是一个完整的学习生态系统，而不单单是硬件环境。变革的途径又是多样化的，不仅需要有一个前瞻的顶层系统设计，也需要有学校层面的实践创新。 技术促进变革需要有多方面的配套政策干预措施保障，教育变革面临的困惑和障碍是社会变革进程中不可避免的客观现实，关键在于坚持变革，实验学校的变化提供了在困惑中前进的历程。
（一）教师和学生的变化
1.总结性调查
经历了1年半的一对一数字化学习项目实验，我们对参与实验的12名教师进行了总结性调查，调查的问题是：
（1）您认为在参与一对一数字化学习项目以后，自己的教和学生的学发生了哪些重要的变化？这些变化是否带来更积极的教学效果？如果是，为什么你会有如此的评价？如果不是，问题是什么？
（2） 您在一对一数字化教学的过程中，使用过哪些您觉得比较好的教学资源、平台或工具？它们分别发挥了什么作用？取得了怎样的效果？试举2-3例说明。
（3） 您心目中理想的一对一数字化学习环境是什么样的？它会给教与学（如教学设计、实施与评价；自主与合作学习；基于资源的学习等）带来哪些挑战？您需要什么支持来应对挑战？
根据问题还设计了相应的教师和学生的征询问卷。
2.教师的变化
（1）教师对参与一对一数字化学习的态度
教师表示“非常高兴有机会进入实验团队，愿意尝试新的一对一环境中的新的教学模式，乐于成为教育变革的先行者”，但是感到准备不足，还需要学在学科知识、技术知识和教学法知识方面有更充分的准备。
（2）教师实施一对一数字化学习的价值取向
经历了一对一数字化学习的实验，大部分教师对实施变革的价值取向更明确，那就是“从学生的实际出发实施以学生为中心的、促进学生积极参与的学习活动”，也有少数教师关心“在学生人手1机的情况下使用技术做什么”和关注教学内容如何以更丰富的形式呈现。
（3）教师技术的应用
在访谈中，教师们都提到了教学中的技术应用带来的变化。有的技术为师生提供了自主学习、分享与交流的平台，有的技术促进学生的高级思维能力的发展，有的技术有助于提高工作效益。在所列举的例子中，主要包括以下工具：a.网络资源，如 Brainpop；b.思维工具，如思维导图、Showing evidence；c.学科软件，如Advantages、几何画板；d.教学平台， 如e-Learning平台；e.社交平台，如微信、微博。
（4）教师发现教学变革取得了初步的成功
对已经开展的教学实践的效果，大多数教师持肯定的态度，10位教师认为经过这段时间的教学，自己做得最好的是“把学习的主动权让给学生了，他们有更多的机会交流、协作，共同解决问题，我只是扮演了助学者的角色”，一位老师看到“在课上更多的使用技术，丰富的信息和展示方式的多元化使学生更爱上我的课了”。经过这段时间的教学实践，教师结合自身的体验看到了改进的方向：4位老师觉得自己最需要改进的是“不论是自己还是学生用的最多的还是演示文稿，其它工具，如社会性协作工具、知识建构等工具还使用甚少”，4位教师发现“学生使用笔记本电脑最多还是用于练习或操练，在培养他们的高级思维方面还做得不够好”，也有1位教师表示“基本上只有公开课才会更多考虑充分利用一对一环境的优势，常态课是基本不考虑用技术或者让学生使用笔记本电脑的”。在教师专业发展方面，4位教师认为自己的“学科内容知识、教学法知识和技术知识三方面不是很平衡，期望有机会参加三者整合的培训”，4位教师期望得到“教学资源的支持”，2位教师希望自己“创新的教学尝试得到同事和学校领导的评价和认可”。
3.学生的变化
所有的被访谈的老师在谈到学生的变化时都感到欣喜，在老师们的眼中，学生的变化主要体现在以下几个方面：
（1）学习动机得到激发
如控江初级中学的严蓓莉老师认为：“借助现代化的工具，抽象的问题能够形象化，具体化，直观化，学生学习由外而内，由浅入深，由感性到理性，不断产生兴趣，学生在动态情境中也能身临其境地运用语言交流”。
（2）个性化学习能力得到提升
如严蓓莉老师谈到：“学生在完成任务时能自主选择符合自己能力需求的任务来完成。比如学生在电脑上可以选择不同难度的题目来检测自己，学生戴上耳机自己听听力，不清楚的地方可以反复听，不会的单词可以反复跟读等等”。丽英小学的陆晓悦老师提到：“孩子们的学习能力提高了，单向教授中多了双向互动，从一对多的活动更多转向一对一，解答问题的过程中多了指导和引领，孩子们会自己借助工具和网络自己思考、分析、解决问题了”。
（3）思维能力得到发展
嘉定实验小学的倪青老师认为孩子们：“学会了表达自己的思维；学会聆听他人的观点，并发表自己不同的见解”。洛川学校的杜汇敏老师“明显感觉到学生们会主动思考、主动进行探究了”。
（4）学习交流空间得到拓展
杜汇敏老师欣喜地发现学生“甚至会将日后生活中遇见的情况与之前所学的知识发生联系（班级的微群中关于太空探索利弊的辩论没有因为下课而停止），一个月后，学生看到有段美国电影可以支持自己观点便将链接共享给了班级同学”。
（5）协作性学习能力有所体现
倪青老师发现学生们学会了小组合作与探究。但是从老师们的反馈来看，她们对这一点还不是很满意，认为合作的机制还需要进一步研究，合作的效果还有待提升。
（6）师生对变化的看法基本一致
教师观察到的学生变化与学生调查（六所实验学校共157名学生参与调查）的结果基本吻合，学生们认为自己的学习能力得到了全面的提升，特别是学会了使用各种技术工具和软件学习， 能开展自主学，提高了学习效率。关于变化的学生征询结果如表3所示。
4.教师的困惑和期望
一对一数字化学习不仅仅是教与学的环境的变化，更是教育整体变化的生态系统， 涉及教学设计、教学实施、教学评价、师生关系、家校关係等诸多方面的变革，教师们在前行中也有很多困惑，主要问题集中在以下几个方面。
（1）基础设施问题
硬件造成了上课过程中不确定因素增加，甚至导致打乱课堂计划。严蓓莉老师提到：“这些问题都是学科老师难以解决的。有时候为了应对这些问题，只好将教学设计简单化，不敢多依赖技术”。
（2）课堂管理问题
网络传输速度慢，学生机器时常出问题，有限的软件、平台功能，学生的自控能力、计算机应用水平之间的差异，时间分配等等问题都能带来课堂管理效益的问题。
（3）资源问题
配套教材、学习网站、学习资源都比较匮乏，老师需要花很多时间自己找资源甚至建设资源，在研究教与学变革方面花的时间相对较少，设计的教学活动也因为种种限制无法顺利的设施，因此常常感到力不从心。
（4）工作压力问题
学生的学习成绩要求，有限的课，各项比赛组织、培训、研究课题等等都是实验教师每天必须面对的，因此尽管她们对一对一数字化学习都持肯定的态度，但是也感到了压力，倪青老师甚至说很多问题她已经无暇去思考。
（5）实验的倦怠问题
一对一数字化学习的实验是一项长期的实验。有些老师提到在最初的新鲜劲儿过了，实施中碰到的困难也越来越多越来越复杂的情况下，不论老师和学生逐渐又会下意识地回到传统的教学模式下，技术的支持从关注自主、合作学习，又渐渐转向展示和简单的反馈，逐步失去推动合作交流与推动创新的功能。
尽管在实验中遇到许多困难，也伴随着困惑，但是教师们依然认为一对一数字化学习是未来教育的发展方向，她们的付出是有价值的。如有的老师认为：理想的一对一数字化学习环境是教师与学生都能自由发挥创意的环境。电脑不仅是便携式学习工具的作用，还是一个增强学生自主学习能力以及改变整个学习过程的学习工具。免费的网页浏览器，媒体播放器和电子书籍阅读器让学生拥有丰富的文本、视频、图画及音频内容，此外还有能够让学生表达及创造新知识的工具、评论工具，学生可以在这个环境中想象新的世界，跟同伴和来自各地的人协作。这些都需要技术的保证，团队的支持以及教师素养和能力的不断提升。教师首先要与时俱进，适应信息化的需求，参加培训，积极实践，另外配套的教学软件要跟上，比如习题、教学游戏、及时评价工具等等。这样教师在教学设计上才能避免为了用技术而设计环节，而是真正让技术服务与教学的各个环节。最后一对一团队不能只有单一学科的老师，信息老师，美术老师，都可以加入，从各自的角度提供教学支持。
（二）校长的视角： 学校的整体变化
1.上海市嘉定实验小学的经验
上海市嘉定实验小学推进技术整合的经验是以“电子书包”项目为抓手，以三类课程与信息技术整合为契机，大力推进课堂教学改革，在实践中摸索出了一条学校数字化学习的特色道路。
（1）技术与探究型课程的整合
学校与杨浦控江中学、四川彭州博爱升平小学合作，开展远程协作的基于项目的学习，其实施三要素分别为：a.数字化学习环境：网络环境；b.数字化学习资源：博客、Moodle平台；数字化学习方式：c.合作讨论式学习以及问题解决式学习，学习交往与合作的方式。
通过开展探究型课程的实践，学校最大的变化是：教师转变了教学观念，在实践中体会到学习是以学生为中心的个性化行为；学习是以问题或主题为中心的；学习者之间是协商、合作的；学习是具有创造性和再生性的；学习是可以随时随地进行的。
（2）技术与拓展型课程的整合
在3到5年级语文、数学、英语等3门学科开展了形式多样的技术支持的拓展课程教学，每门学科每周1节。其实施三要素分别为：a.数字化学习环境：一对一的数字化环境（上网本）；b.数字化学习资源：“数字小英雄”“敏特英语”等多媒体学习软件；c.数字化学习方式 ：自主发现，探究学习。
为了体现以学生为中心的课堂教学模式，学校着力于评价机制的转型，制定了新的课堂常规：a.诵唱算练、充分准备；b.面向全体、大声发言；c.注视对方，大声发言；d.每课一说，学会表达。课堂上，更关注的是学生与教师、学生与学生的交流和互动；更关注评价学生起立发言时是否“转身面向全体，大声表达”，其余学生是否“注视对方，仔细倾听”；评价学生进入自主学习状态的时间及习得效果。
评价机制的转型，学校的课堂发生了明显的变化：一是教与学的组织形式打破了传统教学的教师讲、学生听的模式，而学生的自主学习或小组合作学习活动贯穿于整个课堂。二是教师授课身份从一个具有控制权的管理者，变成课堂的促动者。三是教师能清楚地向学生阐明每一个教学活动的目标和内容。四是学生能很快地开展学习，并按要求及时、准确地完成活动任务。
学生掌握了学习的自主权，获得了丰富的实践体验。他们比平时上课更积极，更投入；他们乐意通过自己的努力来获得知识，而且渴望和别人分享自己的聪明发现。
（3）技术与基础型课程的整合
目前学校已有4个实验班（两个班学生人手1台笔记本电脑， 两个班人手1台平板电脑） 实施三要素分别为：a.数字化学习环境：交互式电子白板、上网本、平板电脑、Wi-Fi；b.数字化学习资源：数字视频、数字音频、多媒体软件、电子教材、在线学习管理系统等；c.数字化学习方式 ：情境探究。
实施过程中，发现的问题有：教师信息素养滞后，课堂时间管理意识差；学生时间管理、知识管理的意识与能力较差；家长理解不够、信心不足，对数字化学习既支持又担忧；技术支持公司鱼龙混杂，教师面临如何理性、有效选择与使用信息技术的挑战。为此，我们采取的措施是教师“探究式学习”专题培训； 制定“ 时间管理， 科技应用”的学习应用总目标，细化每月推进表；签订家校协议；每周开展课题组活动。 通过一对一数字化学习，实现了以下三种目标：一是点燃教师，驱动了变革的内生力量；二是协同家长，整合了变革的优势资源；三是支持学生，使其养成了良好的学习习惯。
2.上海市洛川学校的经验
上海市洛川学校是一所公办九年一贯制学校。学校生源来自上海市上个世纪六七十年代的工人聚居社区，学生的家庭教育状况、学习基础水平差异较大。学校不依赖政府的特殊资源投入，不依赖寻求好的生源，选择应用信息技术支持教育变革，创建新优质学校之路。经过多年努力，洛川学校的课堂教学由此发生了根本性的变化，教和学方式发生了深刻变化，教师、学生提升了技术应用能力，教育教学质量也位于全区前列。2011年获得上海市新优质学校称号。
（1）数字化学习校园环境的变化（如表4所示）
（2）提供面向学生的“选择学习”
a.选择学习内容
在一对一数字化学习中，教师在课程建设的过程中充分考虑到学生的多样化需求，教师设计多种学习任务，学习场景，角色扮演和问题解决。学生可以根据自己的喜好、知识储备和能力水平进行学习内容的选择。学生基于互联网的资源，也能选择学习内容，甚至是整个课程。
b.选择学习方式
利用数字化平台和数字化资源，学生正逐渐养成探索新问题的态度，形成了发现学习、自主学习、随机访问学习和新技术学习等个性化学习方式和习惯。随机访问学习是指教师在教学中总是会精心准备学生学习的支持材料（教师讲稿、要点笔记、思维训练的脑图等），学生也会在CMPC中记录自己的学习档案（预习笔记、心得体会、作品成果等）。学生对所学内容进行心智加工，由复习旧知的心智演练，到成功的赋予学习新的意义。学生同时可通过CMPC同同学分享、演示、辩疑等来解释他们所加工的内容，逐步构建知识，在不断的访问教学中，知识得到迁移，高级思维得到了提高。在高效互动的学习环境中，学生不仅变得善于个体学习，也习惯借助学习终端和网络进行团队学习和交流。
c.选择学习工具
新技术为学生和教师创造了一个以学生为中心，以学生的能力培养和个性发展为主要目标的数字化的学习和生存的环境。作为课程学习内容和学习资源的获取工具，如搜索引擎，教学资源网站，网络图书馆。作为情境探究和发现学习工具，如虚拟实验室，基于JAVA、Flash的交互教学课、学件。作为协商学习和交流讨论的通讯工具，如e-Mail、BBS、QQ、ZOHO、Google docs。作为知识构建和创作实践工具，如Office办公套件，思维导图。作为自我评测和学习反馈工具，如按按按互动反馈技术，问卷星网站。
d.选择学习伙伴
完成某项学习任务而结成的伙伴关系。伙伴可以是学生，也可以由人工智能支持的计算机充当，既可以是同一个班级的同学，也可以是网上的虚拟同学。伙伴之间可以对共同关心的问题展开讨论与协商，并从对方那里获得解决问题的思路与灵感；对学习者提出问题或为问题提供答案等。
（3）技术促进教师发展专业化
教师全员参加了英特尔 未来教育的培训，教师的观念和信息技术能力发生了质的变化，在此基础上又参加了上海市教委-英特尔“教育变革与技术整合”项目，把“做中学”和探究式学习迁移到学科基础课程和拓展课程中去，教师的信息技术能力转化为学生的能力，当这种“迁移”和“转化”变成学校行为时，教育变革就开始了。
（三）研究发现：变化来自于学习范式和技术应用的同步变革
1.实验学校的变化是技术促进教育变革的很好例证，它们反映了学习范式和技术应用是同步变革的，从改变课堂到超越课堂，每一步都看到了学生和教师实实在在的变化。
2.变革创设的是一个完整的技术生态系统，而不单单是笔记本电脑（如：无线连接、互动白板和电子资源等）。变革的途径又是多样化的，不仅需要有一个前瞻的顶层系统设计，也需要有学校层面的实践创新，正是基于这一认识，切合不同学校实际的实验学校的经验，才更有普遍的示范意义。
3.技术促进变革需要有多方面的配套政策干预措施保障，变革遇到短板瓶颈是社会变革中不可避免的客观现实，在困惑中前行似乎也是必然的，关键还在于坚持前行，困惑只有在前行中才能逐步破解。实验学校的变化也提供了这样的历程。
六、技术促进教育变革的前景展望
线上线下学习融合的混合学习模式已成为一对一 数字化学习的主流方式：以微课程作为线上学习的课程形式，实现泛在学习；学习个性化和知识内化的交互性，先学后教，以学定教，构建自主和交互学习交替的混合学习模式；面对面交流和在线交流相结合的混合型交互方式；以面向21世纪能力发展为目标，以学习行为和学习成效分析为基础的学习需求分析和学习监测评价模式。
（一）技术促进学校转型的路线图（如图5所示）
技术促进学校转型的目标是发展学生面向21世纪的能力， 经历改变课堂、超越课堂和创建学校数字文化等三步变革，同时创建专家团队与教师团队融合、带着自己终端学习、技术支持和教师专业发展等4个支持环境。
（二）带着自己终端学习（BYODL）
BYOD的技术突破将对数字化学习的环境建设带来颠覆性的变革，移动互联网、云服务加BYOD全球著名的技术咨询公司Gartner2012年发布将成为数字化校园的主流形式，泛在学习实现的时ICT技术创新周期图，并预测跨系统和跨平台的自间表将大大提前。 带设备 （Bring Your Own Device）去工作、学习、生活在未来2-5年会进入成熟的生产力转化期，有待突破的短板技术是云计算、HTML5、硅阳极电池、托管虚拟网络和媒体平板电脑。 （三）提升教师实施数字化学习综合能力的TPACK模式
教师专业发展是推进技术支持教育变革的关键。Lee Shulman1986年提出教师专业发展的学科教学知识（PCK）的概念，2006年，Punya Mishra与Matthew 将此拓展为技术支持的学科教学知识（TPACK，Technological Pedagogical Content Knowledge）框架19。在一对一数字化学习的课堂中，要求教师具备把握TPACK的综合能力，以应对学生数字化学习的复杂性、多样性和情境性。本项目结合实验学校数字化学习跟踪观察开发的TPACK模式如下页图6所示。
技术支持的学科教学知识（ TPACK）是一个描述和阐述教师在技术支持学习环境下有效开展教学所需的综合知识能力框架， 是在Lee Shulman提出的学科教学知识（PCK）的拓展，包括专业知识（技术专业知识、学科专业知识和教育学专业知识）和教学内容知识（学科教学内容知识、技术教学内容知识、技术支持的学科教学内容知识） 等2个领域6个方面。
（四）构建学校数字文化的愿景
数字化正在改变人们的生存方式、话语和行为，伴随数字文化成长的互联网一代，给教育带来前所未有的挑战，教育的使命在于在数字文化环境下重塑一代新人，他们应具有责任、个性、自主、协作、效率和创新的特征，成为实现“中国梦”的中坚力量，这将是面向未来构建学校数字文化的愿景。
参考文献：
[1] OECD[DB/OL].http：//www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2009/ pisa2009keyfindings.htm，2013-11-11.
[2]上海市人民政府.上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）[DB/OL].http：//www.shedunews.com/web/template/ ZCQGH201002/note.html，2013-11-11.
[3]上海中小学（幼儿园）课程改革专题网[DB/OL].http：//www.shkegai. net/index/index.aspx，2013-11-11.
[4] A Report on 10 Years of ACOT Research[DB/OL].http：//imet.csus.edu/imet1/baeza/PDF Files/Upload/10yr.pdf，2013-11-11.[5] 上海市中小学生学业质量绿色指标（试行）[DB/OL]. http；//www.shmec.gov.cn/html/xxgk/201111/402152011007. php，2013-11-11.
作者简介：
蒋鸣合：教授，教育部教育装备专家委员会，研究方向为中小学信息技术研究与应用（jiangminghe@yeah.net）。
肖玉敏： 副教授，博士，研究方向为教育资源建设，教育信息化领导力（ymxiao@ses. ecnu.edu.cn）。
朱益明：教授，博士生导师，研究方向为教育评价、教师教育、中外教育关系（ymzhu@ dedu.ecnu.edu.cn）。
Transforming Schools with Information Technology
——Shanghai Evaluation Program for Intel Education Technology Integration Research
Jiang Minghe1， Xiao Yumin2， Zhu Yiming2
（1.Shanghai Academy of Education Sciences， Shanghai 200032； 2. School of Education Science， East China Normal University， Shanghai 200062）
Abstract： The school transformation goals of Shanghai K-12 education in 2011–2015 are to create digital classrooms and interactive learning platforms based on cloud computing in order to enrich students’ learning methods， promote student autonomy， and provide convenient， efficient， and personalized learning opportunities through digital curriculum environment construction. The strategy of using technology to transform classrooms is to design a development roadmap first， and then to approach its targets step by step. Shanghai’s “e-schoolbag” project was implemented in 2010， and almost simultaneously started in many other countries. Thus， there has been not much successful experience to be learned from and used for reference， which means we are blazing a new path with a spirit of exploration. This evaluation program consisted of case studies of education transformation supported by technology integration. For observations to see what changes were occurring among students， teachers， and schools， we selected six schools that had done one-to-one e-learning pilot studies for at least two years. We adopted a three-phase research methodology： identifying transformation problems， analyzing practical cases， and refining data， to effectively explain the roadmap of technology integration in Shanghai schools. Based on the school pilot studies， the report shows that changing teaching and learning in classrooms is the first important step of education transformation in Shanghai K-12 education， but it is far from enough to prepare students’ 21stcentury skills. Therefore， extending learning beyond classrooms with project-based approaches will be the second step that will relate students’ learning to real problems and the real world. Technology has become an important part of this transformation. The practice of these six schools has proved this and has shown us the effective way of reconstructing curriculum.
Keywords： One-to-One e-Learning； Teaching and Learning in Classrooms；Project-Based Learning
关键词：一对一数字化学习；课堂教学；基于项目的学习
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、研究的背景与方法
（一）研究背景
1.英特尔 教育变革研究项目
英特尔 教育变革研究已在全球多个地区实施，通过一对一数字化学习项目的研究，来调查全世界数字化学习项目实施中的成功之处、挑战以及对于本地政策的影响。研究的目标是：（1）识别出整合教育技术中的关键成功因素、挑战以及限制因素；（2）建议提高教育技术整合最佳实践、过程方法；（3）促进政府决策支持大规模一对一数字化学习技术的应用。
每个国家实施教育变革都是在本国经济、社会和文化背景下进行的，包括本地教育体系的结构、特征、目标以及现存教育体系的能力；国家和地区政策；学校校园文化和能力；以及其它超越学校界限的社会、组织、文化和经济因素。因此坚持本土化的研究（对象）与研究的本土化（过程），在此基础上发现和总结具有全球可供借鉴意义的经验，是项目取得成功的关键。英特尔 教育变革研究及技术整合研究上海项目是基于上海这一中国最大的经济中心城市基础教育实际的本土化项目，涉及的具有本土意义又有全球意义的问题是：（1）在上海这样的国际都市，教育变革的价值取向是什么 技术起到了什么作用 （2）在一对一数字化学习实施进程中，教育，包括课堂、教师、学生和学校发生了什么变化 （3）面向未来，技术促进教育转型的路径、过程与最佳实践。（4）技术促进教育转型的政策建议。
2.重新理解一对一数字化学习
近两年，一对一数字化学习在中国中小学校的实验得到了长足的发展，据不完全统计，至今已超过800所学校应用了这一学习方式。但是应用技术促进教育变革的途径和范式仍然不很清晰，有必要重新审视一对一数字化学习。
一对一数字化学习的“是”：（1）是为每个学生提供个性化的合适教育；（2）是应用技术开展主动学习和自主学习，发展学生分析解决问题的能力；（3）是课堂转型，真正体现课堂以学生为中心和教师角色的转換；（4）是泛在学习，学生在网络环境下隨时隨地可进行的学习。
一对一数字化学习的“不是”：（1）不是单纯的在线课程，是把自主学习与课堂交互相结合的混合型教学模式；（2）不是单纯的教材数字化，学习材料的数字化解决的是学习内容呈现方式的变革，但不能解决怎样学的问题；（3）不是让整个班的学生都盯着屏幕的课件播放和传授式的讲解；（4）不是学生的无序学习；（5）更不是用技术取代教师。
3.上海的基础教育概况与问题
上海的小学、初中、高中实行5-4-3学制。上海已基本普及了12年中小学教育， 2012年， 九年义务教育入学率保持在99.9%以上，高中阶段新生入学率达96%。经过几代人的努力，上海的基础教育已奠定了很好的发展基础，学生基本知识和基本能力的掌握在世界上也处于领先地位，在PISA2009全球测试中，数学、阅读和科学成绩均位于首位[1]。但是学生付出的学业负担代价也是沉重的，更重要的是在发展学生创新意识和批判性思维方面薄弱，教育均衡、减轻学生学业负担和培养学生创新能力是上海基础教育转型面临的三大难题，教育极需变革，以适应整个都市的社会转型。
4.基础教育变革：为了每一个学生终身发展
上海基础教育的变革核心理念是“为了每一个学生的终身发展”[2]，这是社会生态系统的整体变革，涉及教育价值观、教育质量观、学生培养模式、教师专业成长、教育管理方式等5个方面的重大变革。上海教育变革的目标是要促进学生个性化的学习，实现更高层次的教育公平追求，让每一位学生的潜能得到充分发展。
教育信息化是上海教育变革的重要特征：构建教育信息化公共服务平台，为每一个人提供个性化和无处不在的教育，推动“电子书包”和“云计算”辅助教学的发展，促进学生运用信息技术丰富课内外学习和研究。
课程改革是教育变革的关键之一，上世纪80年代末开始，上海中小学课程改革已经经历了20余年，90年代实施的中小学第一期课程改革提出了必修课、选修课和活动课三个板块的课程结构；本世纪初开始实施的第二期课程改革进一步提出基础型课程、拓展型课程和研究型课程等三类功能课程，建构了新的课程体系。至今，上海第二期课程改革已拟制了各学科课程标准，编写出版了小学、初中、高中各年级新教材，并已在179所幼儿园、小学、初中、高中的课程改革研究基地学校进行新课程方案、新课程标准及新教材的试验[3]。
（二）研究方法
1.项目研究的人种学方法
上海推进一对一数字化学习至今仅3年时间，要对一对一数字化学习的绩效做出诊断性评价为时尚早。由于研究的问题比较宽泛，需要研究者在研究过程中通过不断讨论和对话，逐步发现问题和明确重点，并提出相应的解决问题的建议。人种学研究（Ethnography），是一种现场参与观察的方法，这种方法对特定文化及社会搜集制作资料、记录、评价，并以社会或人类学的理论来解释此类观察结果。人种学研究中收集的资料通常是关于过程的，这是明显不同于传统调查研究的地方。本项目应用人种学研究方法，关注一对一数字化学习从一个时间点发展到另一个时间点学生、教师和学校到底发生了什么变化，何种原因导致变化，而不是评估某一特定时间点上的综合绩效。 （三）研究发现：挑战与关键成功因素
1.技术整合的关键：国际化VS本土化
上海实施一对一数字化学习的目标是在中小学实现技术支持下的个性化学习，发展学生面向21世纪的技能，特别是数字化学习环境下发展学生自主学习能力、批判性思维和合作沟通能力。这与国际上一些研究关注的焦点有很大的不同（如表2所示），正因为如此，上海的研究需要超越传统的纸笔测试的正规评价，改进标准化测量存在的不足，开发反映学生能力变化的新的观察工具，准确地反映一对一数字化学习对学生发展带来的变化。
2.形成对技术整合的广泛共识
2007年，一对一数字化学习在发达国家开始实验，2009年美国加州推出免费数字化教科书计划， 上海在2010年实施“电子书包”项目，与国际上的实验几乎同步。不容否认，即使在决策层，项目初期对“电子书包”的内涵也没有一个明确的解释，这是形起公众误解的起始原因。随着项目的开展，与传统的教育观念和教育考经试评价制度矛盾显得突出起来，不同利益诉求的社会公众意见分歧是过程中出现的正常现象。本项研究提出的政策干预措施建议是：
（1）要把技术整合的目标及发展路线图通过多种形式告知社会公众，同时要针对社会公众的负面意见开展专题调查研究，给予及时的回应。
（2）需要加强技术整合目标及发展路线图的领导力和执行力的培训，并在推进过程中进一步细化实施方案。
3.在评价机制上突破推进数字化学习的瓶颈
为了突破以学习成绩为唯一标准的传统评价机制，上海市教育委员会于2011年颁布实施《上海市中小学生学业质量绿色指标（试行）》[5]，指标内容包括学生学业水平指数、学生学习动力指数、学生学业负担指数、师生关系指数、教师教学方式指数、校长课程领导力指数、学生社会经济背景对学业成绩的影响指数、学生品德行为指数、身心健康指数以及上述各项指标的跨年度进步指数等十个方面。上海市教育委员会提出试行《绿色指标》有利于发挥科学教育评价的正确导向作用，减轻学生课业负担，促进学生全面发展。
研究发现，实施《绿色指标》仍有不少障碍，关键还在于考试升学制度的改革滞后。面向未来，学业质量的评价如果仍局限于纸笔测试，不能全面反映学生能力的发展，不失时机地开展反映学生能力变化的新的观察方法的试点，将是突破数字化学习瓶颈的前瞻性的举措。
4.革新技术整合环境建设机制
信息技术与教育教学深度融合是技术整合的核心理念，是推进技术整合的指导思想。应用驱动环境建设是指根据教育教学过程中的问题，特别是学生的学习问题，去开发相应的产品、建设相应的环境、形成系统的解决方案。调研发现，由于缺乏深入的需求分析和系统的解决方案设计，脱离应用盲目建设现象仍然存在。推进数字化学习是一个复杂的生态系统，真正符合发展需求的系统解决方案不仅要在信息基础设施、教学资源、软件工具、人员培训等方面进行系统投入，还需考虑不同区域、不同学校推进数字化学习的差异性，因此，开展不同层次学校的需求分析尤为重要，兼顾规范性和差异性，在应用实践中完善环境建设解决方案才是发展的应有之义。
三、改变课堂：技术促进学生能力发展
项目观察发现，应用技术进行自主学习的成效实验班级之间要大于班级内差异，问题的症结在于教师对学生自主学习的能动性缺乏信心，在教学的过程中往往用过度的讲授干扰了学生的自主学习。
学生批判性思维能力是在自主学习过程中形成和发展的，以概念和原理的理解性问题和开放的探究性问题为学习导向，又能应用合适的技术构建问题解决的支架， 学生视野开辟，敢于求异，促进了学生批判性思维的发展。
学生合作沟通能力有了长足的发展，这得益于教师能协调课堂内的学生自主学习和课堂交互活动，学生自主学习、交流、表达活动交替进行，融知识内化于学习过程中。
（一）课堂变革研究框架1.课堂变革的跟踪观察
本项目对6所实验学校一对一数字化学习对学生自主学习能力、批判性思维和合作能力带来的变化进行了课堂跟踪观察（流程如图1所示）：（1）在比较研究的基础上，提出了基于一对一数字化学习活动的课堂模式，作为研究的参照框架；（2）根据研究框架，项目研究团队对6所学校进行每月一次的课堂追踪观察和现场指导，形成了35节课堂案例；（3）对35节课堂案例的视频进行事后“复盘”分析，并对其中有代表性的语文、数学、科学和英语学科课堂案例进行了综合分析和评价；（4）在网上发布典型课堂案例的视频，开展专家、任课教师、全国各地一对一数字化学习实验教师的对话，通过教学反思，促进教师专业发展。
2.一对一数字化学习活动的课堂模式
一对一数字化学习课堂模式是针对改变以分数为唯一标准的“灌输 死记硬背”的传统教学方式提出的，核心是设计和实施课堂内的数字化自主学习和探究活动：（1）课堂讲授要精简和提速，把学生应用技术的自主学习的新方式“挤”进课堂；（2）结合教学目标和内容设计以问题为导向的自主学习任务，让学生通过自主学习获得学习活动经验，发展学生系统的学科思维；（3）选择“做中学”的数字化学习工具和学习资源， 作为引导学生自主学习的支架； （4）应用技术平台支持不同学业水平和学习兴趣的学生的个性化学习，实现多种类型的学习输出；（5）应用Web2.0技术拓展和发展“多对多”的交互，强调生成意义下的对话与交流。一对一数字化学习课堂模式框架如图2所示。
（二）研究发现
1.学生自主学习能力的形成
在绝大部分课堂案例中，观察发现学生已掌握了计算机操作能力，能在教师引导下主动地开展基本数字化环境下自主学习。
观察发现，应用技术进行自主学习成效的差异，实验班级之间要大于班级内差异，问题的症结并不在于学生应用技术操作能力的差异，而是在于教师对学生自主学习的能动性缺乏信心，在教学的过程中往往用过度的讲授干扰了学生的自主学习。观察发现学习任务告知不明确，学生无所适从，影响了自主学习的成效。相反精心设计导学，学习任务告知明确，给出足够课堂时间放手让学生自主学习，即使学业水平较弱的学生也能较好完成学习任务。
课堂案例观察的初步结论是只要教师对学生自主学习的能动性具有充分的信心，课堂干预措施到位，学生用不到2年的时间能基本形成数字化环境下自主学习能力。
2.学生批判性思维的发展
学生批判性思维能力是在自主学习过程中形成和发展的，技术是培养学生批判性能力的催化剂，因此自主学习能力是发展学生批判性思维能力的前提。
学生学科思维的发展，往往与教师设计的学习和探究的问题属性有关。问题一般可分为三个层次，一是复述和记忆性问题，二是概念和原理的理解性问题，三是开放的探究性问题。三类问题在教学中都是必要的，但过度强调复述和记忆，缺少由后两类问题引发思考和探究的课堂，学生的批判性思维很难形成。
本项研究中的一些成功课堂案例表明，以概念和原理的理解性问题和开放的探究性问题为学习导向，又能应用合适的技术构建问题的支架，学生视野开辟，敢于求异，促进了学生批判性思维的发展。
学生批判性思维能力的发展是一个长期的过程，不能期望上好几节课就能达成的，这就要求整体设计技术支持课堂变革的方案，尤其是把学科拓展和跨学科的项目学习纳入课程中，并在课内外持续地实施。在学生已基本形成自主学习能力的一对一学习实验学校，有必要也有可能把持续地发展学生批判性思维作为新的追求。
3.合作沟通能力的发展
课堂观察发现在技术支持下的合作自主学习的过程中，学生合作沟通能力有了长足的发展，这得益于教师能协调课堂内的学生自主学习和课堂交互活动，学生自主学习、交流、表达活动交替进行，融知识内化于学习过程中。
观察还发现，网上的交互是发展学生合作沟通能力的新形式，目前还仅仅在少数课堂中应用。学生在网上开展围绕学习主题的交流、互助、表达和沟通，其广度和深度是传统课堂无法与之相比拟的。构建学习空间，超越课堂时空的限制，形成时时处处能交流沟通的格局，是一对一数字化学习发展的方向。
四、基于项目学习的探索
该部分旨在阐明学校开展基于项目学习的价值指向应该明确，让学生在应用信息技术“做中学”的过程中了解自然，关注社会，把丰富多彩的生活还给学生；要构建鼓励学生个性发展的平台，通过学生自主调查及探究，让学生经历体验从搜集、分析、整合资料， 获得研究发现到发布作品的完整的探究历程；应用互联网在线合作学习和讨论交流、共同完成信息收集和分析、协作式问题解决、交流和完善研究成果等任务，开辟了学生远程协作学习的新途径。
（一）上海重构课程的框架
1.上海中小学的三类课程
上海中小学课程体系由基础型课程、拓展型课程和研究型课程等3类课程组成 17， 其结构如图3所示。
拓展型课程以培养学生的主体意识、完善学生的认知结构、改善学习方式、提高学生自我管理和选择学习能力为宗旨，是基础型课程的拓宽与延伸，为学生学习研究型课程积累更宽泛的知识和经验。研究型课程是以问题为起点，以研究为中心，面向整个生活世界，充分发挥学生自主能力，强调团队合作，重视实践的课程，要求学生在教师指导下，自主地应用探究学习方式，开展发现和提出问题、探究和解決问题的学习活动。拓展型课程和探究型课程是国家规定的必修课程，小学、初中和高中都必须开设，要求学生全员参与。
2.基于项目的学习（PBL）
基于项目的学习是研究型课程和拓展型课程实施的基本形式之一，其与上面三类课程的关系如下页图4所示。
（二）研究发现
1.从改变课堂到超越课堂
改变课堂是上海基础教育实现转型的具有关键意义的第一步，但改变以实施基础型课程为主的课堂并不是转型的全部， 从改变课堂到超越课堂，实现以发展学生面向21世纪能力为目标的课程重构，是实施教育转型具有开拓意义的第二步，在超越课堂的过程中，技术支持的基于项目学习是一条有效的途径。本项目研究提供的案例生动地展现课程重构的这一途径。
（1） 学校开展的基于项目学习的价值指向明确，那就是构建鼓励学生个性发展的平台，让学生在应用信息技术“做中学”的过程中了解自然，关注社会，把丰富多彩的生活还给学生。
（2）通过学生自主调查及探究，让学生经历体验搜集、分析、整合资料、作结论、发布作品的完整的探究历程。
（3） 应用互联网在线讨论交流、共同完成信息收集和分析、合作方式的问题解决等多种交流方式，开辟了学生远程协作发展的新途径。
（4） 努力把科学家开展科学研究的思维方式和研究方法提炼成一种学习模式，用于改变过于偏重记忆和模仿的传统教学模式。
五、变化：在困惑中前行
实验学校的变化是技术促进教育变革的很好例证，从改变课堂到超越课堂，每一步都看到了学生和教师从观念到行为的实实在在的变化。变革创设的是一个完整的学习生态系统，而不单单是硬件环境。变革的途径又是多样化的，不仅需要有一个前瞻的顶层系统设计，也需要有学校层面的实践创新。 技术促进变革需要有多方面的配套政策干预措施保障，教育变革面临的困惑和障碍是社会变革进程中不可避免的客观现实，关键在于坚持变革，实验学校的变化提供了在困惑中前进的历程。
（一）教师和学生的变化
1.总结性调查
经历了1年半的一对一数字化学习项目实验，我们对参与实验的12名教师进行了总结性调查，调查的问题是：
（1）您认为在参与一对一数字化学习项目以后，自己的教和学生的学发生了哪些重要的变化？这些变化是否带来更积极的教学效果？如果是，为什么你会有如此的评价？如果不是，问题是什么？
（2） 您在一对一数字化教学的过程中，使用过哪些您觉得比较好的教学资源、平台或工具？它们分别发挥了什么作用？取得了怎样的效果？试举2-3例说明。
（3） 您心目中理想的一对一数字化学习环境是什么样的？它会给教与学（如教学设计、实施与评价；自主与合作学习；基于资源的学习等）带来哪些挑战？您需要什么支持来应对挑战？
根据问题还设计了相应的教师和学生的征询问卷。
2.教师的变化
（1）教师对参与一对一数字化学习的态度
教师表示“非常高兴有机会进入实验团队，愿意尝试新的一对一环境中的新的教学模式，乐于成为教育变革的先行者”，但是感到准备不足，还需要学在学科知识、技术知识和教学法知识方面有更充分的准备。
（2）教师实施一对一数字化学习的价值取向
经历了一对一数字化学习的实验，大部分教师对实施变革的价值取向更明确，那就是“从学生的实际出发实施以学生为中心的、促进学生积极参与的学习活动”，也有少数教师关心“在学生人手1机的情况下使用技术做什么”和关注教学内容如何以更丰富的形式呈现。
（3）教师技术的应用
在访谈中，教师们都提到了教学中的技术应用带来的变化。有的技术为师生提供了自主学习、分享与交流的平台，有的技术促进学生的高级思维能力的发展，有的技术有助于提高工作效益。在所列举的例子中，主要包括以下工具：a.网络资源，如 Brainpop；b.思维工具，如思维导图、Showing evidence；c.学科软件，如Advantages、几何画板；d.教学平台， 如e-Learning平台；e.社交平台，如微信、微博。
（4）教师发现教学变革取得了初步的成功
对已经开展的教学实践的效果，大多数教师持肯定的态度，10位教师认为经过这段时间的教学，自己做得最好的是“把学习的主动权让给学生了，他们有更多的机会交流、协作，共同解决问题，我只是扮演了助学者的角色”，一位老师看到“在课上更多的使用技术，丰富的信息和展示方式的多元化使学生更爱上我的课了”。经过这段时间的教学实践，教师结合自身的体验看到了改进的方向：4位老师觉得自己最需要改进的是“不论是自己还是学生用的最多的还是演示文稿，其它工具，如社会性协作工具、知识建构等工具还使用甚少”，4位教师发现“学生使用笔记本电脑最多还是用于练习或操练，在培养他们的高级思维方面还做得不够好”，也有1位教师表示“基本上只有公开课才会更多考虑充分利用一对一环境的优势，常态课是基本不考虑用技术或者让学生使用笔记本电脑的”。在教师专业发展方面，4位教师认为自己的“学科内容知识、教学法知识和技术知识三方面不是很平衡，期望有机会参加三者整合的培训”，4位教师期望得到“教学资源的支持”，2位教师希望自己“创新的教学尝试得到同事和学校领导的评价和认可”。
3.学生的变化
所有的被访谈的老师在谈到学生的变化时都感到欣喜，在老师们的眼中，学生的变化主要体现在以下几个方面：
（1）学习动机得到激发
如控江初级中学的严蓓莉老师认为：“借助现代化的工具，抽象的问题能够形象化，具体化，直观化，学生学习由外而内，由浅入深，由感性到理性，不断产生兴趣，学生在动态情境中也能身临其境地运用语言交流”。
（2）个性化学习能力得到提升
如严蓓莉老师谈到：“学生在完成任务时能自主选择符合自己能力需求的任务来完成。比如学生在电脑上可以选择不同难度的题目来检测自己，学生戴上耳机自己听听力，不清楚的地方可以反复听，不会的单词可以反复跟读等等”。丽英小学的陆晓悦老师提到：“孩子们的学习能力提高了，单向教授中多了双向互动，从一对多的活动更多转向一对一，解答问题的过程中多了指导和引领，孩子们会自己借助工具和网络自己思考、分析、解决问题了”。
（3）思维能力得到发展
嘉定实验小学的倪青老师认为孩子们：“学会了表达自己的思维；学会聆听他人的观点，并发表自己不同的见解”。洛川学校的杜汇敏老师“明显感觉到学生们会主动思考、主动进行探究了”。
（4）学习交流空间得到拓展
杜汇敏老师欣喜地发现学生“甚至会将日后生活中遇见的情况与之前所学的知识发生联系（班级的微群中关于太空探索利弊的辩论没有因为下课而停止），一个月后，学生看到有段美国电影可以支持自己观点便将链接共享给了班级同学”。
（5）协作性学习能力有所体现
倪青老师发现学生们学会了小组合作与探究。但是从老师们的反馈来看，她们对这一点还不是很满意，认为合作的机制还需要进一步研究，合作的效果还有待提升。
（6）师生对变化的看法基本一致
教师观察到的学生变化与学生调查（六所实验学校共157名学生参与调查）的结果基本吻合，学生们认为自己的学习能力得到了全面的提升，特别是学会了使用各种技术工具和软件学习， 能开展自主学，提高了学习效率。关于变化的学生征询结果如表3所示。
4.教师的困惑和期望
一对一数字化学习不仅仅是教与学的环境的变化，更是教育整体变化的生态系统， 涉及教学设计、教学实施、教学评价、师生关系、家校关係等诸多方面的变革，教师们在前行中也有很多困惑，主要问题集中在以下几个方面。
（1）基础设施问题
硬件造成了上课过程中不确定因素增加，甚至导致打乱课堂计划。严蓓莉老师提到：“这些问题都是学科老师难以解决的。有时候为了应对这些问题，只好将教学设计简单化，不敢多依赖技术”。
（2）课堂管理问题
网络传输速度慢，学生机器时常出问题，有限的软件、平台功能，学生的自控能力、计算机应用水平之间的差异，时间分配等等问题都能带来课堂管理效益的问题。
（3）资源问题
配套教材、学习网站、学习资源都比较匮乏，老师需要花很多时间自己找资源甚至建设资源，在研究教与学变革方面花的时间相对较少，设计的教学活动也因为种种限制无法顺利的设施，因此常常感到力不从心。
（4）工作压力问题
学生的学习成绩要求，有限的课，各项比赛组织、培训、研究课题等等都是实验教师每天必须面对的，因此尽管她们对一对一数字化学习都持肯定的态度，但是也感到了压力，倪青老师甚至说很多问题她已经无暇去思考。
（5）实验的倦怠问题
一对一数字化学习的实验是一项长期的实验。有些老师提到在最初的新鲜劲儿过了，实施中碰到的困难也越来越多越来越复杂的情况下，不论老师和学生逐渐又会下意识地回到传统的教学模式下，技术的支持从关注自主、合作学习，又渐渐转向展示和简单的反馈，逐步失去推动合作交流与推动创新的功能。
尽管在实验中遇到许多困难，也伴随着困惑，但是教师们依然认为一对一数字化学习是未来教育的发展方向，她们的付出是有价值的。如有的老师认为：理想的一对一数字化学习环境是教师与学生都能自由发挥创意的环境。电脑不仅是便携式学习工具的作用，还是一个增强学生自主学习能力以及改变整个学习过程的学习工具。免费的网页浏览器，媒体播放器和电子书籍阅读器让学生拥有丰富的文本、视频、图画及音频内容，此外还有能够让学生表达及创造新知识的工具、评论工具，学生可以在这个环境中想象新的世界，跟同伴和来自各地的人协作。这些都需要技术的保证，团队的支持以及教师素养和能力的不断提升。教师首先要与时俱进，适应信息化的需求，参加培训，积极实践，另外配套的教学软件要跟上，比如习题、教学游戏、及时评价工具等等。这样教师在教学设计上才能避免为了用技术而设计环节，而是真正让技术服务与教学的各个环节。最后一对一团队不能只有单一学科的老师，信息老师，美术老师，都可以加入，从各自的角度提供教学支持。
（二）校长的视角： 学校的整体变化
1.上海市嘉定实验小学的经验
上海市嘉定实验小学推进技术整合的经验是以“电子书包”项目为抓手，以三类课程与信息技术整合为契机，大力推进课堂教学改革，在实践中摸索出了一条学校数字化学习的特色道路。
（1）技术与探究型课程的整合
学校与杨浦控江中学、四川彭州博爱升平小学合作，开展远程协作的基于项目的学习，其实施三要素分别为：a.数字化学习环境：网络环境；b.数字化学习资源：博客、Moodle平台；数字化学习方式：c.合作讨论式学习以及问题解决式学习，学习交往与合作的方式。
通过开展探究型课程的实践，学校最大的变化是：教师转变了教学观念，在实践中体会到学习是以学生为中心的个性化行为；学习是以问题或主题为中心的；学习者之间是协商、合作的；学习是具有创造性和再生性的；学习是可以随时随地进行的。
（2）技术与拓展型课程的整合
在3到5年级语文、数学、英语等3门学科开展了形式多样的技术支持的拓展课程教学，每门学科每周1节。其实施三要素分别为：a.数字化学习环境：一对一的数字化环境（上网本）；b.数字化学习资源：“数字小英雄”“敏特英语”等多媒体学习软件；c.数字化学习方式 ：自主发现，探究学习。
为了体现以学生为中心的课堂教学模式，学校着力于评价机制的转型，制定了新的课堂常规：a.诵唱算练、充分准备；b.面向全体、大声发言；c.注视对方，大声发言；d.每课一说，学会表达。课堂上，更关注的是学生与教师、学生与学生的交流和互动；更关注评价学生起立发言时是否“转身面向全体，大声表达”，其余学生是否“注视对方，仔细倾听”；评价学生进入自主学习状态的时间及习得效果。
评价机制的转型，学校的课堂发生了明显的变化：一是教与学的组织形式打破了传统教学的教师讲、学生听的模式，而学生的自主学习或小组合作学习活动贯穿于整个课堂。二是教师授课身份从一个具有控制权的管理者，变成课堂的促动者。三是教师能清楚地向学生阐明每一个教学活动的目标和内容。四是学生能很快地开展学习，并按要求及时、准确地完成活动任务。
学生掌握了学习的自主权，获得了丰富的实践体验。他们比平时上课更积极，更投入；他们乐意通过自己的努力来获得知识，而且渴望和别人分享自己的聪明发现。
（3）技术与基础型课程的整合
目前学校已有4个实验班（两个班学生人手1台笔记本电脑， 两个班人手1台平板电脑） 实施三要素分别为：a.数字化学习环境：交互式电子白板、上网本、平板电脑、Wi-Fi；b.数字化学习资源：数字视频、数字音频、多媒体软件、电子教材、在线学习管理系统等；c.数字化学习方式 ：情境探究。
实施过程中，发现的问题有：教师信息素养滞后，课堂时间管理意识差；学生时间管理、知识管理的意识与能力较差；家长理解不够、信心不足，对数字化学习既支持又担忧；技术支持公司鱼龙混杂，教师面临如何理性、有效选择与使用信息技术的挑战。为此，我们采取的措施是教师“探究式学习”专题培训； 制定“ 时间管理， 科技应用”的学习应用总目标，细化每月推进表；签订家校协议；每周开展课题组活动。 通过一对一数字化学习，实现了以下三种目标：一是点燃教师，驱动了变革的内生力量；二是协同家长，整合了变革的优势资源；三是支持学生，使其养成了良好的学习习惯。
2.上海市洛川学校的经验
上海市洛川学校是一所公办九年一贯制学校。学校生源来自上海市上个世纪六七十年代的工人聚居社区，学生的家庭教育状况、学习基础水平差异较大。学校不依赖政府的特殊资源投入，不依赖寻求好的生源，选择应用信息技术支持教育变革，创建新优质学校之路。经过多年努力，洛川学校的课堂教学由此发生了根本性的变化，教和学方式发生了深刻变化，教师、学生提升了技术应用能力，教育教学质量也位于全区前列。2011年获得上海市新优质学校称号。
（1）数字化学习校园环境的变化（如表4所示）
（2）提供面向学生的“选择学习”
a.选择学习内容
在一对一数字化学习中，教师在课程建设的过程中充分考虑到学生的多样化需求，教师设计多种学习任务，学习场景，角色扮演和问题解决。学生可以根据自己的喜好、知识储备和能力水平进行学习内容的选择。学生基于互联网的资源，也能选择学习内容，甚至是整个课程。
b.选择学习方式
利用数字化平台和数字化资源，学生正逐渐养成探索新问题的态度，形成了发现学习、自主学习、随机访问学习和新技术学习等个性化学习方式和习惯。随机访问学习是指教师在教学中总是会精心准备学生学习的支持材料（教师讲稿、要点笔记、思维训练的脑图等），学生也会在CMPC中记录自己的学习档案（预习笔记、心得体会、作品成果等）。学生对所学内容进行心智加工，由复习旧知的心智演练，到成功的赋予学习新的意义。学生同时可通过CMPC同同学分享、演示、辩疑等来解释他们所加工的内容，逐步构建知识，在不断的访问教学中，知识得到迁移，高级思维得到了提高。在高效互动的学习环境中，学生不仅变得善于个体学习，也习惯借助学习终端和网络进行团队学习和交流。
c.选择学习工具
新技术为学生和教师创造了一个以学生为中心，以学生的能力培养和个性发展为主要目标的数字化的学习和生存的环境。作为课程学习内容和学习资源的获取工具，如搜索引擎，教学资源网站，网络图书馆。作为情境探究和发现学习工具，如虚拟实验室，基于JAVA、Flash的交互教学课、学件。作为协商学习和交流讨论的通讯工具，如e-Mail、BBS、QQ、ZOHO、Google docs。作为知识构建和创作实践工具，如Office办公套件，思维导图。作为自我评测和学习反馈工具，如按按按互动反馈技术，问卷星网站。
d.选择学习伙伴
完成某项学习任务而结成的伙伴关系。伙伴可以是学生，也可以由人工智能支持的计算机充当，既可以是同一个班级的同学，也可以是网上的虚拟同学。伙伴之间可以对共同关心的问题展开讨论与协商，并从对方那里获得解决问题的思路与灵感；对学习者提出问题或为问题提供答案等。
（3）技术促进教师发展专业化
教师全员参加了英特尔 未来教育的培训，教师的观念和信息技术能力发生了质的变化，在此基础上又参加了上海市教委-英特尔“教育变革与技术整合”项目，把“做中学”和探究式学习迁移到学科基础课程和拓展课程中去，教师的信息技术能力转化为学生的能力，当这种“迁移”和“转化”变成学校行为时，教育变革就开始了。
（三）研究发现：变化来自于学习范式和技术应用的同步变革
1.实验学校的变化是技术促进教育变革的很好例证，它们反映了学习范式和技术应用是同步变革的，从改变课堂到超越课堂，每一步都看到了学生和教师实实在在的变化。
2.变革创设的是一个完整的技术生态系统，而不单单是笔记本电脑（如：无线连接、互动白板和电子资源等）。变革的途径又是多样化的，不仅需要有一个前瞻的顶层系统设计，也需要有学校层面的实践创新，正是基于这一认识，切合不同学校实际的实验学校的经验，才更有普遍的示范意义。
3.技术促进变革需要有多方面的配套政策干预措施保障，变革遇到短板瓶颈是社会变革中不可避免的客观现实，在困惑中前行似乎也是必然的，关键还在于坚持前行，困惑只有在前行中才能逐步破解。实验学校的变化也提供了这样的历程。
六、技术促进教育变革的前景展望
线上线下学习融合的混合学习模式已成为一对一 数字化学习的主流方式：以微课程作为线上学习的课程形式，实现泛在学习；学习个性化和知识内化的交互性，先学后教，以学定教，构建自主和交互学习交替的混合学习模式；面对面交流和在线交流相结合的混合型交互方式；以面向21世纪能力发展为目标，以学习行为和学习成效分析为基础的学习需求分析和学习监测评价模式。
（一）技术促进学校转型的路线图（如图5所示）
技术促进学校转型的目标是发展学生面向21世纪的能力， 经历改变课堂、超越课堂和创建学校数字文化等三步变革，同时创建专家团队与教师团队融合、带着自己终端学习、技术支持和教师专业发展等4个支持环境。
（二）带着自己终端学习（BYODL）
BYOD的技术突破将对数字化学习的环境建设带来颠覆性的变革，移动互联网、云服务加BYOD全球著名的技术咨询公司Gartner2012年发布将成为数字化校园的主流形式，泛在学习实现的时ICT技术创新周期图，并预测跨系统和跨平台的自间表将大大提前。 带设备 （Bring Your Own Device）去工作、学习、生活在未来2-5年会进入成熟的生产力转化期，有待突破的短板技术是云计算、HTML5、硅阳极电池、托管虚拟网络和媒体平板电脑。 （三）提升教师实施数字化学习综合能力的TPACK模式
教师专业发展是推进技术支持教育变革的关键。Lee Shulman1986年提出教师专业发展的学科教学知识（PCK）的概念，2006年，Punya Mishra与Matthew 将此拓展为技术支持的学科教学知识（TPACK，Technological Pedagogical Content Knowledge）框架19。在一对一数字化学习的课堂中，要求教师具备把握TPACK的综合能力，以应对学生数字化学习的复杂性、多样性和情境性。本项目结合实验学校数字化学习跟踪观察开发的TPACK模式如下页图6所示。
技术支持的学科教学知识（ TPACK）是一个描述和阐述教师在技术支持学习环境下有效开展教学所需的综合知识能力框架， 是在Lee Shulman提出的学科教学知识（PCK）的拓展，包括专业知识（技术专业知识、学科专业知识和教育学专业知识）和教学内容知识（学科教学内容知识、技术教学内容知识、技术支持的学科教学内容知识） 等2个领域6个方面。
（四）构建学校数字文化的愿景
数字化正在改变人们的生存方式、话语和行为，伴随数字文化成长的互联网一代，给教育带来前所未有的挑战，教育的使命在于在数字文化环境下重塑一代新人，他们应具有责任、个性、自主、协作、效率和创新的特征，成为实现“中国梦”的中坚力量，这将是面向未来构建学校数字文化的愿景。
参考文献：
[1] OECD[DB/OL].http：//www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2009/ pisa2009keyfindings.htm，2013-11-11.
[2]上海市人民政府.上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）[DB/OL].http：//www.shedunews.com/web/template/ ZCQGH201002/note.html，2013-11-11.
[3]上海中小学（幼儿园）课程改革专题网[DB/OL].http：//www.shkegai. net/index/index.aspx，2013-11-11.
[4] A Report on 10 Years of ACOT Research[DB/OL].http：//imet.csus.edu/imet1/baeza/PDF Files/Upload/10yr.pdf，2013-11-11.[5] 上海市中小学生学业质量绿色指标（试行）[DB/OL]. http；//www.shmec.gov.cn/html/xxgk/201111/402152011007. php，2013-11-11.
作者简介：
蒋鸣合：教授，教育部教育装备专家委员会，研究方向为中小学信息技术研究与应用（jiangminghe@yeah.net）。
肖玉敏： 副教授，博士，研究方向为教育资源建设，教育信息化领导力（ymxiao@ses. ecnu.edu.cn）。
朱益明：教授，博士生导师，研究方向为教育评价、教师教育、中外教育关系（ymzhu@ dedu.ecnu.edu.cn）。
Transforming Schools with Information Technology
——Shanghai Evaluation Program for Intel Education Technology Integration Research
Jiang Minghe1， Xiao Yumin2， Zhu Yiming2
（1.Shanghai Academy of Education Sciences， Shanghai 200032； 2. School of Education Science， East China Normal University， Shanghai 200062）
Abstract： The school transformation goals of Shanghai K-12 education in 2011–2015 are to create digital classrooms and interactive learning platforms based on cloud computing in order to enrich students’ learning methods， promote student autonomy， and provide convenient， efficient， and personalized learning opportunities through digital curriculum environment construction. The strategy of using technology to transform classrooms is to design a development roadmap first， and then to approach its targets step by step. Shanghai’s “e-schoolbag” project was implemented in 2010， and almost simultaneously started in many other countries. Thus， there has been not much successful experience to be learned from and used for reference， which means we are blazing a new path with a spirit of exploration. This evaluation program consisted of case studies of education transformation supported by technology integration. For observations to see what changes were occurring among students， teachers， and schools， we selected six schools that had done one-to-one e-learning pilot studies for at least two years. We adopted a three-phase research methodology： identifying transformation problems， analyzing practical cases， and refining data， to effectively explain the roadmap of technology integration in Shanghai schools. Based on the school pilot studies， the report shows that changing teaching and learning in classrooms is the first important step of education transformation in Shanghai K-12 education， but it is far from enough to prepare students’ 21stcentury skills. Therefore， extending learning beyond classrooms with project-based approaches will be the second step that will relate students’ learning to real problems and the real world. Technology has become an important part of this transformation. The practice of these six schools has proved this and has shown us the effective way of reconstructing curriculum.
Keywords： One-to-One e-Learning； Teaching and Learning in Classrooms；Project-Based Learning