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文言文教学是语文教学中的重要组成部分,它传承着古代文化的精华,负载着育人的重任。但是由于受传统教学观念的影响,文言文教学效果仍然欠佳。因此,针对教学中的倾向性问题,认真探讨解决问题的途径与方法,对于改善教学的效果,提高学生学习文言文的兴趣与能力,具有切中时弊的现实意义。
一、 初中文言文教学中的几种倾向
⒈重“言”轻“文”,应试教学的倾向。语文教学中的文言文,应该包括两个层面:一是“言”,二是“文”。“言”,包括古代字音、古今异义、文言实词与虚词、文言的特殊句式等要素;“文”,即文学作品及其文化意蕴,泛指文化现象。在日常教学中,由于文言文与现代文在语言文字方面的差异,教师往往过多地将时间花在疏通文字、理解文意这一浅层面上,而对古代文学作品深刻的内涵却开掘不深,或涉及不多,导致课堂教学在语言文字上徘徊,教学深度不够。这种重“言”轻“文”的现象,严重影响了“文”方面的教学,弱化了文言文教学的应然要求。
⒉重“文”轻“言”,架空教学的倾向。重“文”轻“言”,即重视对文学作品意蕴与内涵的开掘,对作品结构与语言特色的赏析,而在较大程度上忽视了字、词、句等基础知识的教学。这种现象往往集中体现在初三年级或某些公开课的课堂上。由于教师过高地估计了学生的自学能力,误判了学生的知识基础,导致课堂华而不实。这种重“文”轻“言”的倾向影响了学生学习文言文的积极性。
⒊讲读带练,私塾教学的倾向。这种教学以讲读为主,辅之以练习,重在文意的疏通,重在教师的讲解,而学生则常常处在被动之中。长此以往,学生容易产生厌学情绪,并造成心理上的压抑感。这种倾向妨碍了学生思维能力的发展,偏离了文言文教学的应然目标。
⒋貌合神离,僵化教学的倾向。教学中,以“导学案”的形式指导学生学习的方法,本来是无可非议的。但是,某些教师在实际操作中,却违背了“导学案”设计的初衷,出现了貌合神离的现象。课堂上,教师按“导学案”的程序讲解、提示,学生则一一对照、订正,甚至置课文于不顾、使本来“文”、“言”和谐共生的课堂教学模式成为僵化式教学的模块。
二、 文言文教学的路径与方法探讨
⒈先学后教,以导促学。“先学后教”取之于江苏省泰兴市洋思初级中学“先学后教,当堂训练”的教学模式,“以导促学”取之于“导学案”的本质特点,将二者结合起来,会较好地处理学与教、导与学之间的关系。“导”是方向,“学”是实践,“教”是外因。如文言文教学中的朗读教学,它的基本程序是:⑴规定朗读内容,明确朗读要求(如读准字音、把握朗读节奏、注意轻重缓急等);⑵指名学生试读,由学生指出试读中的问题;⑶师生互动,解决问题;⑷学生熟读课文。在这一教学过程中,以学生的实践活动为主,以教师的指导为辅,充分调动学生学习的主动性。从而,起到以导促学的效果。如《桃花源记》一文朗读环节中,我发现有些学生在朗读节奏上出了偏差,如将“忘路之远近”读破了。此时,笔者并不急于立即纠正,而是引导学生结合《陋室铭》中的“无丝竹之乱耳,无案牍之劳形”的朗读,找出类同点,悟出节奏划分的依据。这样,学生不仅读出了正确的节奏,而且对句中“之”的意义与用法有了确切的理解,起到了拨亮一盏灯、照亮一大片的教学效果。
2. 以“言”载“文”,“文”、“言”统一。重“言”轻“文”,是只见树木,不见森林;重“文”轻“言”,是雾里看花,二者都不可取。正确的途径应该是以“言”载“文”,“文”、“言”统一。具体地说,无论是因言释文,还是因文悟言,都要做到“言”、“文”和谐统一。如《捕蛇者说》,我在指导学生朗读中,让学生倾听作者的心声,把握作者感情的起伏;在辨词析句中,让学生体察捕蛇者的艰辛与危险;在口头翻译中,让学生体会叙事在说理中的妙趣;在讨论对比手法的运用中,让学生认识赋毒甚于蛇毒的社会现象。实践证明,只有抓住作品的精要之处,才能在目标定位中重点突出;只有瞄准教学目标,才能在教学过程中纲举目张;只有抓纲带目,才能较好地体现“言”与“文”的有机结合。也只有如此,才能彰显语文学科工具性与人文性的课改新理念。
作者单位 江苏省南通市通州区忠义初中
编辑 聂蕾
一、 初中文言文教学中的几种倾向
⒈重“言”轻“文”,应试教学的倾向。语文教学中的文言文,应该包括两个层面:一是“言”,二是“文”。“言”,包括古代字音、古今异义、文言实词与虚词、文言的特殊句式等要素;“文”,即文学作品及其文化意蕴,泛指文化现象。在日常教学中,由于文言文与现代文在语言文字方面的差异,教师往往过多地将时间花在疏通文字、理解文意这一浅层面上,而对古代文学作品深刻的内涵却开掘不深,或涉及不多,导致课堂教学在语言文字上徘徊,教学深度不够。这种重“言”轻“文”的现象,严重影响了“文”方面的教学,弱化了文言文教学的应然要求。
⒉重“文”轻“言”,架空教学的倾向。重“文”轻“言”,即重视对文学作品意蕴与内涵的开掘,对作品结构与语言特色的赏析,而在较大程度上忽视了字、词、句等基础知识的教学。这种现象往往集中体现在初三年级或某些公开课的课堂上。由于教师过高地估计了学生的自学能力,误判了学生的知识基础,导致课堂华而不实。这种重“文”轻“言”的倾向影响了学生学习文言文的积极性。
⒊讲读带练,私塾教学的倾向。这种教学以讲读为主,辅之以练习,重在文意的疏通,重在教师的讲解,而学生则常常处在被动之中。长此以往,学生容易产生厌学情绪,并造成心理上的压抑感。这种倾向妨碍了学生思维能力的发展,偏离了文言文教学的应然目标。
⒋貌合神离,僵化教学的倾向。教学中,以“导学案”的形式指导学生学习的方法,本来是无可非议的。但是,某些教师在实际操作中,却违背了“导学案”设计的初衷,出现了貌合神离的现象。课堂上,教师按“导学案”的程序讲解、提示,学生则一一对照、订正,甚至置课文于不顾、使本来“文”、“言”和谐共生的课堂教学模式成为僵化式教学的模块。
二、 文言文教学的路径与方法探讨
⒈先学后教,以导促学。“先学后教”取之于江苏省泰兴市洋思初级中学“先学后教,当堂训练”的教学模式,“以导促学”取之于“导学案”的本质特点,将二者结合起来,会较好地处理学与教、导与学之间的关系。“导”是方向,“学”是实践,“教”是外因。如文言文教学中的朗读教学,它的基本程序是:⑴规定朗读内容,明确朗读要求(如读准字音、把握朗读节奏、注意轻重缓急等);⑵指名学生试读,由学生指出试读中的问题;⑶师生互动,解决问题;⑷学生熟读课文。在这一教学过程中,以学生的实践活动为主,以教师的指导为辅,充分调动学生学习的主动性。从而,起到以导促学的效果。如《桃花源记》一文朗读环节中,我发现有些学生在朗读节奏上出了偏差,如将“忘路之远近”读破了。此时,笔者并不急于立即纠正,而是引导学生结合《陋室铭》中的“无丝竹之乱耳,无案牍之劳形”的朗读,找出类同点,悟出节奏划分的依据。这样,学生不仅读出了正确的节奏,而且对句中“之”的意义与用法有了确切的理解,起到了拨亮一盏灯、照亮一大片的教学效果。
2. 以“言”载“文”,“文”、“言”统一。重“言”轻“文”,是只见树木,不见森林;重“文”轻“言”,是雾里看花,二者都不可取。正确的途径应该是以“言”载“文”,“文”、“言”统一。具体地说,无论是因言释文,还是因文悟言,都要做到“言”、“文”和谐统一。如《捕蛇者说》,我在指导学生朗读中,让学生倾听作者的心声,把握作者感情的起伏;在辨词析句中,让学生体察捕蛇者的艰辛与危险;在口头翻译中,让学生体会叙事在说理中的妙趣;在讨论对比手法的运用中,让学生认识赋毒甚于蛇毒的社会现象。实践证明,只有抓住作品的精要之处,才能在目标定位中重点突出;只有瞄准教学目标,才能在教学过程中纲举目张;只有抓纲带目,才能较好地体现“言”与“文”的有机结合。也只有如此,才能彰显语文学科工具性与人文性的课改新理念。
作者单位 江苏省南通市通州区忠义初中
编辑 聂蕾