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摘 要：当下，群文阅读作为一种崭新的阅读教学理念，正越来越多地受到关注。群文阅读的关键是如何有效地组织阅读材料，提升群文阅读价值。阅读材料的重组与整合可以从主题、内容、作家、体裁等不同角度整合，整合时要坚持线索清晰、儿童视角、互文性强、简洁通透等原则。
关键词：阅读材料；重组整合
顾名思义，群文阅读就是把几个不同的文本“聚”在一起供学生阅读。群文不是简单的拼凑，而是需要提炼。如果只是隨意、机械地把几个文本放在一起，群文阅读就会群龙无首、杂乱无章。
一、从两节群文阅读课说起
案例一：
在一次教研活动中，一教师上了主题为“让笔下的人物活起来”的群文阅读课。教师选用了人教版六年级三篇课文作为此次教学的对象——《詹天佑》《少年闰土》和《我的伯父鲁迅先生》。教学目标主要有三个：明确三篇文章写的是谁，作者为什么要写这些人物，围绕人物写了哪些事。教学过程中，通过小组讨论，让学生将学习结果填写在课前分发的表格内，同时在“写作”一栏内填上自己的作文设想。教师还要求学生在三篇文章中去寻找直接、间接表达情感的相关语句，然后展示一组句子，让学生判断是属于直接表达还是间接表达，之后要求学生练写句子。在三个问题讨论结束后，时间所剩无几了，老师便匆匆忙忙将人物描写方法进行概括，并要求学生将本节课所讲方法运用在接下来的写作中。
如果說这一节的教学目的是分析课文的写法，指导写作，我完全认同；但要将它与群文阅读挂钩，似乎有些离题万里。笔者觉得，群文阅读的目的在于丰富学生的阅读视野，提高阅读量，提高理解能力和表达能力，提高语文素养。这一切目标的实现，都在于学生的读。所以群文阅读课重心在于指导学生如何去鉴赏作品，而不是以作品为范文学习写作。
案例二：
另一位教师执教的是《生活的感悟》。教师从五年级第四单元的四篇文章着手，让学生在已有感知的基础上找出文中叙述作者感受的语句，读一读。然后出示同题材学生作文两篇，让学生比较优劣，并写出了自己的感受。接着，学生阅读课前分发的四篇课外文章，从中找出叙述作者感受的语句。于是，学生各找各的，找到哪说到哪，忙得不亦乐乎。
群文阅读是以教材为据，以课文同类文章为辅的活动。课内外的一系列文章在内容、类型上必定有相似之处。那么在阅读时，就不是简单的1+1=2，而应该是融为一个整体来进行赏析。《生活的感悟》一课，从每一课出发去寻找主题，这些主题之间没有内在的联系，课结束之后，在学生的脑海中只是一盘散沙。我想，这断不是群文阅读所需要的结果。
二、群文阅读材料的组合
上述两个案例中，教师花大力气组织开展了“群文阅读”活动，然而从教学效果来看只能说是事倍功半。究其原因，笔者觉得还是与阅读材料的组织、实施不当有关。因此，群文阅读的成功与否，很大程度上取决于我们把怎样的阅读材料放在一起，如何放在一起。
（一）重组教材文本
纵观小语教材，乍一看，一册或几册书中的课文似乎没有多大的联系。其实，不少课文是有联系的。这些教材或者都是同一作家写的，或者都是不同作家对某一季节、事物的歌咏，或者都是写某一人物的不同事件……教师如果能抓住这些特点重组教材，进行整合教学，就能沟通教材间的联系，架起新旧文本内容间联系的桥梁，收到的教学效果也是单篇阅读无法比的。
1.以主题重组
在教学中，我尝试着对现用教材中相同主题的教材进行整合，通过比较、阅读，进而加深对课堂阅读素材的理解。如在教学《春雨的色彩》时，我把《春天的小雨滴滴滴》《春天来了》放在一起教学。通过阅读比较，让学生明白三篇课文都是围绕着“春的到来”抒发作者不同的感受。第一篇是语言优美、充满诗意的课文，讲的是春雨沙沙下，三只小鸟在争论一个有趣的问题：春雨到底是什么颜色的？多么恬美的意境！多么令人遐想联翩呀！学完这篇课文，孩子们沉浸在对春天的想象中，从他们的小嘴里迸发出许多优美的词句；第二篇描写春雨打在各种物体上发出的不同声音；第三篇是诗歌，描绘了春风、春水、小鸟、蝴蝶等。教师要在比较中让学生体会课文的表达特点，这样，对于课文的理解就有了全面而丰富的认识，并能使学生由此及彼、组合积累，实现类化、迁移。
2.以内容重组
古人说“诗词言志”，诗词是表达思想感情的，但同一种事物在不同作者的笔下会流淌出不同的情感。就拿“梅”来说，毛泽东笔下的“梅”展示的是一种宽广的胸怀，“待到山花烂漫时，她在丛中笑”；而陆游在皇帝不信任他、投降派排挤他的情况下，通过“梅”来抒发他永远不变的爱国情怀，“零落成泥碾作尘，只有香如故”；而王冕为水墨画“梅花”题的诗句“不要人夸好颜色，只留清气满乾坤”则表达了自己清清白白做人的高尚情操。为此，可围绕“梅”这一切入点，将这三篇课文内容重组整合。这不仅激发了学生爱梅的情感，还能让学生享受到积累诗词、运用诗词的乐趣，学生的情感、知识、能力也在整合中得到了发展。
3.以作家重组
如将古代诗人李白、杜甫，现代作家冰心、老舍等的作品，进行集中学习，可以更全面、深刻地与“大家”启动心灵的对话和情感的交流。如教学杜甫的《闻官军收河南河北》一诗时，为突出诗人忧国忧民的情怀，可与其前期的作品《春望》进行整合比读。这两首诗一喜一忧，一首喜极而泣，一首忧极而惊，形成了鲜明的对比，给学生以强烈的情感冲击。教师结合资料“安史之乱”的介绍，让学生谈感受，与诗人同欢喜，共伤悲。
4.以体裁重组
如在《送别组诗》的教学中，可以设计把四首唐代送别类的诗歌李白的《赠汪伦》《送孟浩然之广陵》、高适的《别董大》以及王维的《送元二使安西》串联起来，让学生在一节课中进行阅读。对于诗意的教学，只需轻描淡写，抓住重点或难点让学生有一个大概的了解；而在体会诗人与友人深厚情意的环节，则要浓墨重彩，采用说典故、配乐、范读、引导质疑和讨论，让学生展开想象等多种手段，引领他们走进每一位诗人的内心世界，真正感受那份依依惜别之情。 5.以表达形式重组
阅读教学除了充实精神生活、提升人生境界之外，还有一个重要的目标，那就是对文本形式、结构、写作方法等方面的审美体验，从而激发写作热情，提高写作能力。如教学六年级课文苏联斯克列比茨基的《跑进家来的松鼠》，我们不妨跟五年级布丰的《松鼠》进行比较，明了两篇课文都是写“松鼠”，都以生动有趣的语言和细致的描写表达了作者对动物的喜爱之情，虽为相同的题材，却呈现了截然不同的风格：《松鼠》以散文的形式描写了松鼠的可爱，注重写松鼠的特点，以及松鼠的生活习性；《跑进家来的松鼠》则主要是写人与动物之间的和谐故事，而松鼠习性、特点等就略写了，刚好契合本單元“写人与动物，动物与动物的感人事迹”的主旨。如此设计，能让学生领略各具特点的文章风格和神韵。
《落花生》《白杨》《桃花心木》几篇文章在表达上都采用了借物喻人的方法。教学中，可以把它们组合一起进行群文阅读。以《落花生》一文为重点，让学生一边读一边画出描写事物特点和表现人物品格的句子，并思考：作者借什么物喻什么人。物与人之间有什么相通的地方。给予学生阅读此类文章有效的学法指导。然后由扶到放，引导学生阅读《白杨》《桃花心木》，通过阅读、思考、小组探究等，使学生在一组文章的阅读中真切地感悟到“借物喻人”这种表达方式的特点。
6.以情感重组
如教学《别了，我爱的中国》《一夜的工作》等文章时，发现学生对祖国、对老一辈革命家的感情越来越淡漠。我们便推荐学生阅读《詹天佑》《刻骨铭心的国耻》《军礼》等文章，加深他们的情感体悟。
事实证明，重组课内文本，既凭借教材，又不应囿于教材；既要充分利用教材，又要在文本建设中超越教材，实现了真正意义上的语文教学的开放。这样，用一篇课文作为例子，让学生多方位、多角度去体会、去感悟，从而获得个性化的理解，并运用于自己的阅读和习作实践。
（二）整合课外文本
一群完全独立的文本，为何要整合在一起？又按怎样的线索整合在一起呢？笔者觉得，整合的意图一定要明显：有的是为了引发学生的认知冲突，有的是为了强化学生的某一种认识，有的是为了丰富学生的多元理解，有的是要让学生领会读某类文本的方法。
1.基于课内拓展的文本整合
人教版小学语文教材从三年级开始，每个单元选编了一篇略读课文，到了五、六年级，每个单元选编了两篇略读课文。《教师教学用书》中再三强调略读课文“理解内容的要求要低于精读课文，一般是粗知大意”“主要靠学生运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂”。为了更好地体现略读课文的编写意图，我们可以采用群文阅读的方式教略读课文。如教学人教版五年级下册略读课文《刷子李》，我们可以让学生先读课文，再泛读《俗人奇事》一书中的《张大力》《苏七块》《泥人张》等多篇文章，在大量阅读中充分感受冯骥才笔下的人物形象，体会人物描写的方法，以一篇带多篇，提高学生的阅读能力。
2.基于综合训练的文本整合
为了加强语文课程内部诸多方面的联系，加强与其他课程以及生活的联系，促进学生语文素养全面协调地发展，《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“学段目标与内容”中还提出了“综合性学习”的要求。人教版小学语文教材从五年级开始，每册教材安排了一个单元的“综合性学习”，并提供了多篇“阅读材料”。如六年级上册综合性学习“轻叩诗歌的大门”，选编了《诗经·采薇（节选）》《春夜喜雨》《西江月·夜行黄沙道中》《天净沙·秋》《太阳的话》《白桦》等“阅读材料”。这些“阅读材料”与课文不一样，不能一篇一篇地教。我们可以运用群文阅读的教学方式，让学生在多首诗歌的比较阅读中发现诗歌描写内容、古诗与现代诗表达方式、不同诗人的不同表达风格等方面的异同，充分感受诗歌的魅力，为学生接下去开展确定主题、搜集诗歌、整理诗歌、编小诗集等实践活动打开思路。
如人教版六年级上册第七单元“课外书屋”，提示学生课外阅读我国著名作家沈石溪的《狼王梦》《第七条猎狗》、加拿大作家西顿的《小战马》《红脖子》、美国作家杰克·伦敦的《荒野的呼唤》《海狼》等作品，就可以在学生自主选择书籍阅读的基础上进行交流讨论，深入感受人与动物、动物与动物之间丰富的情感。
3.基于多元探究的文本整合
阅读是学生的个性化行为，只有倡导多元化的主题探究，才能让学生拥有独特的感悟，迸发多彩的灵性，唤醒潜在的生命意识，真正提高学生的阅读素养。
笔者所实践的《创世神话》群文阅读，选用了7个不同地区的创世神话，就是要学生在比较性阅读中主动去发现和思考，因为这一组文章“相似处”和“不同点”都显而易见，尤其“相似处”可以引发学生强烈的好奇心和探究欲：为什么不同地方的创世神话都把远古的世界想象成一个蛋？为什么不同地方的创世神话都有一个不畏艰险、法力无边的大神？为什么不同地方的创世神话到最后都是神的身体化成了万事万物？为了找到这7个神话，我费尽周折；但是这种“费尽周折”的意义在于让学生在较短的时间内经历、体验了较高水平的研究性阅读。再如后面“群诗阅读”的案例，五首诗虽然都是讲“友情”的，但分别叙述了友情的不同方面，包含了朋友的生离死别以及争执，多角度地提供学生去探讨“什么是朋友”，从而丰富了学生对友情的理解。这五首诗歌也是精挑细选的，其意义在于，学生在有限的阅读中经历、体验了较高水平的思考性阅读。
4.基于丰富文体的文本整合
为了让学生获得比较准确、规范的语言表达方式，现行教材从语言的表达形式，到篇章的布局结构，都过分注重模仿性和迁移性。如写景的文章常常以方位为序，说明文则用总分结构。这样编写的好处是便于学生从读到写模仿，却抹杀了文章的表达个性，容易使学生产生阅读倦怠和审美疲劳。因此，可以从不同的角度组织群文阅读的材料，这样不仅能丰富文本的多样性，而且也使学生的语言和认知得到发散和升华。
如“春天的儿童诗”“描写晚霞的美文”“老舍笔下的小动物”“我的老师”、“千姿百态的荷花”“故事中的狐狸”等群文阅读，是以文章内容角度来整合的；“尊重生命”“生命的价值”“名人成长小故事”“难忘的童年生活”“人与动物”“师生之情”“从不同角度看同一事物”等群文阅读又是以人文内涵角度来整合的；“创世神话”“演讲稿”“儿童诗”“民间故事”“反复结构的童话故事”“结尾出人意料的小小说”“有特色的人物外貌描写”等群文阅读，则是以表达方式角度来整合的。
三、群文阅读材料组合的原则
（一）线索力求清晰
在群文阅读中，文章组合的线索更加多角度、多面向。可以作者为线索，可以体裁为线索，可以人文主题为线索，可以表达形式为线索，可以观点为线索，如此种种，不一而足。
（二）尊重儿童视角
当教师选择的群组文本呈现在学生面前时，学生有往下读的强烈欲望；读完以后，他们又有与人交流的强烈需要。尊重儿童的阅读视角，应该成为群文组合最为重要的原则。儿童视角是儿童发现的眼光，是儿童的自我认知和精神成长的特殊方式。
（三）互文性要强
所谓互文性要强指的是所选的一组文章联系要緊密，能从多侧面、多角度来展现某一现象，表现某一主题。互文性强的群文传达了一个明确的信息：不能只背零碎的知识，而要看到事物之间的关联。只要学会整合，那些看似散乱无序的信息可以提升为系统化的知识。
此外，还要简洁通透。所选的一组文章不要晦涩难懂，虽不要求明白如话，但学生读了也能知道个大概。
群文阅读的出现，又赋予了教师“编者”的身份，让其拥有了“选择”的自由和责任。同时，选怎样的文章组成“群”，也无疑考验着教师的阅读视野、品位与阅读教育理念。因此，有效地组织阅读文本，提升群文阅读价值，提升学生的阅读能力，语文教师责无旁贷。
参考文献：
[1]蒋军晶.语文课上更重要的事——关于单篇到“群文”的新思考[J].人民教育，2012（12）.
[2]刘晓军等.群文阅读教学探索[J] .小学语文教师，2013（5）.
（责任编辑：李阳）
关键词：阅读材料；重组整合
顾名思义，群文阅读就是把几个不同的文本“聚”在一起供学生阅读。群文不是简单的拼凑，而是需要提炼。如果只是隨意、机械地把几个文本放在一起，群文阅读就会群龙无首、杂乱无章。
一、从两节群文阅读课说起
案例一：
在一次教研活动中，一教师上了主题为“让笔下的人物活起来”的群文阅读课。教师选用了人教版六年级三篇课文作为此次教学的对象——《詹天佑》《少年闰土》和《我的伯父鲁迅先生》。教学目标主要有三个：明确三篇文章写的是谁，作者为什么要写这些人物，围绕人物写了哪些事。教学过程中，通过小组讨论，让学生将学习结果填写在课前分发的表格内，同时在“写作”一栏内填上自己的作文设想。教师还要求学生在三篇文章中去寻找直接、间接表达情感的相关语句，然后展示一组句子，让学生判断是属于直接表达还是间接表达，之后要求学生练写句子。在三个问题讨论结束后，时间所剩无几了，老师便匆匆忙忙将人物描写方法进行概括，并要求学生将本节课所讲方法运用在接下来的写作中。
如果說这一节的教学目的是分析课文的写法，指导写作，我完全认同；但要将它与群文阅读挂钩，似乎有些离题万里。笔者觉得，群文阅读的目的在于丰富学生的阅读视野，提高阅读量，提高理解能力和表达能力，提高语文素养。这一切目标的实现，都在于学生的读。所以群文阅读课重心在于指导学生如何去鉴赏作品，而不是以作品为范文学习写作。
案例二：
另一位教师执教的是《生活的感悟》。教师从五年级第四单元的四篇文章着手，让学生在已有感知的基础上找出文中叙述作者感受的语句，读一读。然后出示同题材学生作文两篇，让学生比较优劣，并写出了自己的感受。接着，学生阅读课前分发的四篇课外文章，从中找出叙述作者感受的语句。于是，学生各找各的，找到哪说到哪，忙得不亦乐乎。
群文阅读是以教材为据，以课文同类文章为辅的活动。课内外的一系列文章在内容、类型上必定有相似之处。那么在阅读时，就不是简单的1+1=2，而应该是融为一个整体来进行赏析。《生活的感悟》一课，从每一课出发去寻找主题，这些主题之间没有内在的联系，课结束之后，在学生的脑海中只是一盘散沙。我想，这断不是群文阅读所需要的结果。
二、群文阅读材料的组合
上述两个案例中，教师花大力气组织开展了“群文阅读”活动，然而从教学效果来看只能说是事倍功半。究其原因，笔者觉得还是与阅读材料的组织、实施不当有关。因此，群文阅读的成功与否，很大程度上取决于我们把怎样的阅读材料放在一起，如何放在一起。
（一）重组教材文本
纵观小语教材，乍一看，一册或几册书中的课文似乎没有多大的联系。其实，不少课文是有联系的。这些教材或者都是同一作家写的，或者都是不同作家对某一季节、事物的歌咏，或者都是写某一人物的不同事件……教师如果能抓住这些特点重组教材，进行整合教学，就能沟通教材间的联系，架起新旧文本内容间联系的桥梁，收到的教学效果也是单篇阅读无法比的。
1.以主题重组
在教学中，我尝试着对现用教材中相同主题的教材进行整合，通过比较、阅读，进而加深对课堂阅读素材的理解。如在教学《春雨的色彩》时，我把《春天的小雨滴滴滴》《春天来了》放在一起教学。通过阅读比较，让学生明白三篇课文都是围绕着“春的到来”抒发作者不同的感受。第一篇是语言优美、充满诗意的课文，讲的是春雨沙沙下，三只小鸟在争论一个有趣的问题：春雨到底是什么颜色的？多么恬美的意境！多么令人遐想联翩呀！学完这篇课文，孩子们沉浸在对春天的想象中，从他们的小嘴里迸发出许多优美的词句；第二篇描写春雨打在各种物体上发出的不同声音；第三篇是诗歌，描绘了春风、春水、小鸟、蝴蝶等。教师要在比较中让学生体会课文的表达特点，这样，对于课文的理解就有了全面而丰富的认识，并能使学生由此及彼、组合积累，实现类化、迁移。
2.以内容重组
古人说“诗词言志”，诗词是表达思想感情的，但同一种事物在不同作者的笔下会流淌出不同的情感。就拿“梅”来说，毛泽东笔下的“梅”展示的是一种宽广的胸怀，“待到山花烂漫时，她在丛中笑”；而陆游在皇帝不信任他、投降派排挤他的情况下，通过“梅”来抒发他永远不变的爱国情怀，“零落成泥碾作尘，只有香如故”；而王冕为水墨画“梅花”题的诗句“不要人夸好颜色，只留清气满乾坤”则表达了自己清清白白做人的高尚情操。为此，可围绕“梅”这一切入点，将这三篇课文内容重组整合。这不仅激发了学生爱梅的情感，还能让学生享受到积累诗词、运用诗词的乐趣，学生的情感、知识、能力也在整合中得到了发展。
3.以作家重组
如将古代诗人李白、杜甫，现代作家冰心、老舍等的作品，进行集中学习，可以更全面、深刻地与“大家”启动心灵的对话和情感的交流。如教学杜甫的《闻官军收河南河北》一诗时，为突出诗人忧国忧民的情怀，可与其前期的作品《春望》进行整合比读。这两首诗一喜一忧，一首喜极而泣，一首忧极而惊，形成了鲜明的对比，给学生以强烈的情感冲击。教师结合资料“安史之乱”的介绍，让学生谈感受，与诗人同欢喜，共伤悲。
4.以体裁重组
如在《送别组诗》的教学中，可以设计把四首唐代送别类的诗歌李白的《赠汪伦》《送孟浩然之广陵》、高适的《别董大》以及王维的《送元二使安西》串联起来，让学生在一节课中进行阅读。对于诗意的教学，只需轻描淡写，抓住重点或难点让学生有一个大概的了解；而在体会诗人与友人深厚情意的环节，则要浓墨重彩，采用说典故、配乐、范读、引导质疑和讨论，让学生展开想象等多种手段，引领他们走进每一位诗人的内心世界，真正感受那份依依惜别之情。 5.以表达形式重组
阅读教学除了充实精神生活、提升人生境界之外，还有一个重要的目标，那就是对文本形式、结构、写作方法等方面的审美体验，从而激发写作热情，提高写作能力。如教学六年级课文苏联斯克列比茨基的《跑进家来的松鼠》，我们不妨跟五年级布丰的《松鼠》进行比较，明了两篇课文都是写“松鼠”，都以生动有趣的语言和细致的描写表达了作者对动物的喜爱之情，虽为相同的题材，却呈现了截然不同的风格：《松鼠》以散文的形式描写了松鼠的可爱，注重写松鼠的特点，以及松鼠的生活习性；《跑进家来的松鼠》则主要是写人与动物之间的和谐故事，而松鼠习性、特点等就略写了，刚好契合本單元“写人与动物，动物与动物的感人事迹”的主旨。如此设计，能让学生领略各具特点的文章风格和神韵。
《落花生》《白杨》《桃花心木》几篇文章在表达上都采用了借物喻人的方法。教学中，可以把它们组合一起进行群文阅读。以《落花生》一文为重点，让学生一边读一边画出描写事物特点和表现人物品格的句子，并思考：作者借什么物喻什么人。物与人之间有什么相通的地方。给予学生阅读此类文章有效的学法指导。然后由扶到放，引导学生阅读《白杨》《桃花心木》，通过阅读、思考、小组探究等，使学生在一组文章的阅读中真切地感悟到“借物喻人”这种表达方式的特点。
6.以情感重组
如教学《别了，我爱的中国》《一夜的工作》等文章时，发现学生对祖国、对老一辈革命家的感情越来越淡漠。我们便推荐学生阅读《詹天佑》《刻骨铭心的国耻》《军礼》等文章，加深他们的情感体悟。
事实证明，重组课内文本，既凭借教材，又不应囿于教材；既要充分利用教材，又要在文本建设中超越教材，实现了真正意义上的语文教学的开放。这样，用一篇课文作为例子，让学生多方位、多角度去体会、去感悟，从而获得个性化的理解，并运用于自己的阅读和习作实践。
（二）整合课外文本
一群完全独立的文本，为何要整合在一起？又按怎样的线索整合在一起呢？笔者觉得，整合的意图一定要明显：有的是为了引发学生的认知冲突，有的是为了强化学生的某一种认识，有的是为了丰富学生的多元理解，有的是要让学生领会读某类文本的方法。
1.基于课内拓展的文本整合
人教版小学语文教材从三年级开始，每个单元选编了一篇略读课文，到了五、六年级，每个单元选编了两篇略读课文。《教师教学用书》中再三强调略读课文“理解内容的要求要低于精读课文，一般是粗知大意”“主要靠学生运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂”。为了更好地体现略读课文的编写意图，我们可以采用群文阅读的方式教略读课文。如教学人教版五年级下册略读课文《刷子李》，我们可以让学生先读课文，再泛读《俗人奇事》一书中的《张大力》《苏七块》《泥人张》等多篇文章，在大量阅读中充分感受冯骥才笔下的人物形象，体会人物描写的方法，以一篇带多篇，提高学生的阅读能力。
2.基于综合训练的文本整合
为了加强语文课程内部诸多方面的联系，加强与其他课程以及生活的联系，促进学生语文素养全面协调地发展，《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“学段目标与内容”中还提出了“综合性学习”的要求。人教版小学语文教材从五年级开始，每册教材安排了一个单元的“综合性学习”，并提供了多篇“阅读材料”。如六年级上册综合性学习“轻叩诗歌的大门”，选编了《诗经·采薇（节选）》《春夜喜雨》《西江月·夜行黄沙道中》《天净沙·秋》《太阳的话》《白桦》等“阅读材料”。这些“阅读材料”与课文不一样，不能一篇一篇地教。我们可以运用群文阅读的教学方式，让学生在多首诗歌的比较阅读中发现诗歌描写内容、古诗与现代诗表达方式、不同诗人的不同表达风格等方面的异同，充分感受诗歌的魅力，为学生接下去开展确定主题、搜集诗歌、整理诗歌、编小诗集等实践活动打开思路。
如人教版六年级上册第七单元“课外书屋”，提示学生课外阅读我国著名作家沈石溪的《狼王梦》《第七条猎狗》、加拿大作家西顿的《小战马》《红脖子》、美国作家杰克·伦敦的《荒野的呼唤》《海狼》等作品，就可以在学生自主选择书籍阅读的基础上进行交流讨论，深入感受人与动物、动物与动物之间丰富的情感。
3.基于多元探究的文本整合
阅读是学生的个性化行为，只有倡导多元化的主题探究，才能让学生拥有独特的感悟，迸发多彩的灵性，唤醒潜在的生命意识，真正提高学生的阅读素养。
笔者所实践的《创世神话》群文阅读，选用了7个不同地区的创世神话，就是要学生在比较性阅读中主动去发现和思考，因为这一组文章“相似处”和“不同点”都显而易见，尤其“相似处”可以引发学生强烈的好奇心和探究欲：为什么不同地方的创世神话都把远古的世界想象成一个蛋？为什么不同地方的创世神话都有一个不畏艰险、法力无边的大神？为什么不同地方的创世神话到最后都是神的身体化成了万事万物？为了找到这7个神话，我费尽周折；但是这种“费尽周折”的意义在于让学生在较短的时间内经历、体验了较高水平的研究性阅读。再如后面“群诗阅读”的案例，五首诗虽然都是讲“友情”的，但分别叙述了友情的不同方面，包含了朋友的生离死别以及争执，多角度地提供学生去探讨“什么是朋友”，从而丰富了学生对友情的理解。这五首诗歌也是精挑细选的，其意义在于，学生在有限的阅读中经历、体验了较高水平的思考性阅读。
4.基于丰富文体的文本整合
为了让学生获得比较准确、规范的语言表达方式，现行教材从语言的表达形式，到篇章的布局结构，都过分注重模仿性和迁移性。如写景的文章常常以方位为序，说明文则用总分结构。这样编写的好处是便于学生从读到写模仿，却抹杀了文章的表达个性，容易使学生产生阅读倦怠和审美疲劳。因此，可以从不同的角度组织群文阅读的材料，这样不仅能丰富文本的多样性，而且也使学生的语言和认知得到发散和升华。
如“春天的儿童诗”“描写晚霞的美文”“老舍笔下的小动物”“我的老师”、“千姿百态的荷花”“故事中的狐狸”等群文阅读，是以文章内容角度来整合的；“尊重生命”“生命的价值”“名人成长小故事”“难忘的童年生活”“人与动物”“师生之情”“从不同角度看同一事物”等群文阅读又是以人文内涵角度来整合的；“创世神话”“演讲稿”“儿童诗”“民间故事”“反复结构的童话故事”“结尾出人意料的小小说”“有特色的人物外貌描写”等群文阅读，则是以表达方式角度来整合的。
三、群文阅读材料组合的原则
（一）线索力求清晰
在群文阅读中，文章组合的线索更加多角度、多面向。可以作者为线索，可以体裁为线索，可以人文主题为线索，可以表达形式为线索，可以观点为线索，如此种种，不一而足。
（二）尊重儿童视角
当教师选择的群组文本呈现在学生面前时，学生有往下读的强烈欲望；读完以后，他们又有与人交流的强烈需要。尊重儿童的阅读视角，应该成为群文组合最为重要的原则。儿童视角是儿童发现的眼光，是儿童的自我认知和精神成长的特殊方式。
（三）互文性要强
所谓互文性要强指的是所选的一组文章联系要緊密，能从多侧面、多角度来展现某一现象，表现某一主题。互文性强的群文传达了一个明确的信息：不能只背零碎的知识，而要看到事物之间的关联。只要学会整合，那些看似散乱无序的信息可以提升为系统化的知识。
此外，还要简洁通透。所选的一组文章不要晦涩难懂，虽不要求明白如话，但学生读了也能知道个大概。
群文阅读的出现，又赋予了教师“编者”的身份，让其拥有了“选择”的自由和责任。同时，选怎样的文章组成“群”，也无疑考验着教师的阅读视野、品位与阅读教育理念。因此，有效地组织阅读文本，提升群文阅读价值，提升学生的阅读能力，语文教师责无旁贷。
参考文献：
[1]蒋军晶.语文课上更重要的事——关于单篇到“群文”的新思考[J].人民教育，2012（12）.
[2]刘晓军等.群文阅读教学探索[J] .小学语文教师，2013（5）.
（责任编辑：李阳）