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【摘要】语境之于语用能力发展具有重要的制约和影响作用，语境教学应成为语文教学的重要内容。语文教育要关注学生的“语境感知、还原与构建能力”的培养，重视语境在学生理解和表达中的价值，充分利用文本语境、情景语境、背景语境，引导学生在语境中多走几个来回，帮助学生准确理解文本意义，促进学生深入透彻理解，进一步把握表达意图，感受表达效果，促进主客两体在共同的语用背景中有效沟通，在提高理解能力的同时养成良好的阅读习惯。
【关键词】语文教学；文本语境；情景语境；背景语境
语境教学是语文教学的方向。无论是言语的理解还是言语的表达，都不能脱离具体的语境。李海林在《言语教学论》中认为，语境就是言语活动赖以发生和进行的条件系统[1]36。他进一步指出，语境的解释功能、判断功能和生成功能是在言语活动中实现的，这一点决定了语境与言语之间深刻的联系。于是在言语教学论的视野中，语境教学就成为语文教学的基础与重要组成部分。理由很简单：语文教学是培养学生言语能力的课程，而言语能力的基本内容就是对语境的整体把握[1]372。孔凡成则认为，语境教学是科学性质对语文教学的基本要求，是汉语规律对语文教学的基本要求，是语文教学范式转换的助推器，是语文教学纠偏的重要手段。语境教学代表了语文教学的发展方向，能够改进语文教学现状，提高语文教学质量，使语文教学更具民族性、科学性和现代性[2]。语文教学的目的是培养学生的语言文字运用能力，而这种运用能力的培养必须依傍语境，结合语境来进行。
语境有狭义和广义之分。狭义的语境由语言因素构成，包括“语意语境”和“语式语境”，如口语中的前言后语或书面语中的上下文。广义的语境由非语言因素构成，包括语言运用时具体的“情景语境”和由社会背景、民族文化传统背景等组成的“背景语境”。无论是狭义语境还是广义语境，都对语用能力的发展起着重要的制约和影响作用。
一、紧扣文本语境，准确理解文本意义
[JP+1]对于阅读而言，上下文语境是较为广泛的语境，也是最基本的语境。要准确地把握文本意义和言语背后的意图，总体原则就是要结合上下文语境。我们平时讲的“字不离词、词不离句、句不离文”和“瞻前顾后法”，指的就是上下文语境。上下文语境对于文本意义具有一定的制约作用和解释作用。文本意义、情感内涵在字里行间都是前后贯连着的一个整体，上文制约着下文，下文承接着上文，彼此组成一个严密的语意网络体系。因此，要穿透语言的表层去真正晤见作者，就必须坚决克服脱离语境，孤立、片面、静止地分析言语片段的倾向，采取上下结合、前后贯通的教学策略，由整体到部分，再由部分到整体，树立全局的、联系的教学观念。
1.联系上下文，领会正确含义
言语意义不仅来自语法层面，更来源于具体的语境。要准确把握其含义，就要前后勾连，上下揣摩，在具体语境中多走几个来回。如苏教版语文第九册《少年王冕》一课，其中有一句：“娘，我在学堂里也闷得慌，不如帮人家放牛，心里倒快活些。这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。”王冕是否真的在学堂里闷得慌，不想读书了？教师需要引导学生结合上文母亲说的话和下文王冕一边放牛一边看书的具体行为来真正理解。有时语法层面的意义并非言语表达者的真實意图。脱离语境，割断联系，只能断章取义，造成误读。学生只有在语境的融合中进行一定的思辨、推理、揣摩，才能悟出真意，趋向真实。
2.联系上下文，促进深入感悟
对文本意义的理解，我们往往习惯仅从某一个点去感悟，这样难免造成语意理解的肤浅。教师在教学中引导学生上下文前后贯通地读，前后呼应、上下映衬、彼此支撑，可以更加全面、深入、透彻地把握文本，理解内涵，提高领悟能力。如学生学习苏教版语文第十一册《轮椅上的霍金》一课，要体会“霍金是非凡的科学家”，就需要有这种整体意识，注重在“面”的展开中前后勾连。教师首先可以让学生找找课文中描写霍金取得各种成就的内容，体会一般意义上的“非凡”；接着抓住文本语言，具体感受霍金的悲惨命运及霍金勇敢顽强的生命力和孜孜探求的科学精神，体会其精神意义上的“非凡”；最后抓住霍金面对记者提问时所做出的回答，体会其人格意义上的“非凡”。注重前后贯连，能避免在一个感悟层面上的简单重复，体现感悟的层次性、递进性。
3.联系上下文，体会表达效果
站在语言文字运用的角度上，对文本的理解不能只停留在意义层面，还要进一步探讨文本意义表达的方式和表达的效果，只有这样才能为学生言语能力发展储备必要的语用经验。而要体会表达效果，更要结合具体的语言情境，因为表达效果的优劣，是以语言文字在具体语境中能否更好地达成“交际”为标准的。如苏教版语文第十一册《青海高原一株柳》一课中的“撑立”一词，为什么这里用“撑立”，而不用“站立”“伫立”等词？“撑立”具有什么样的表达效果？这需要教师引导学生联系上下文来体会，首先引导学生结合上文中青海高原的自然环境来体会其恶劣的生存条件；接着可以引导学生结合下文中“持久的干旱、严酷的寒冷、虐杀生灵的高原风雪、铺天盖地的雷轰电击”感受这株柳树在青海高原上艰难的生长历程；最后回归到“撑立”这个词语，体会其蕴含的深意及产生的表达效果。语言运用是受上下文语境制约的，而评价语言运用效果优劣也必须以语境为标尺。
二、联系情景语境，加深理解文本意义
何为“情景语境”？英国语言学家莱昂斯把情景语境解释为从实际情景中抽象出来的，对言语活动产生影响的一些因素，包括参与者双方、场合（时间、地点）、说话的正式程度、交际媒介、话题或语域。荣维东、路展霞指出，情景语境是文本所营造的环境、事件、社会场景、人物关系及话语方式等[3]。情景语境对课文的理解及真正的言语学习同样起着至关重要的作用。
1.抓住交际场景，走进人物内心
我们认为，一切话语的表达都基于一定的交际场景。反之，学生对话语意义的理解也应该抓住交际场景，走进交际者的内心，才能真正理解话语的意义，把握交际者的意图。如苏教版语文第十一册中的《负荆请罪》一文是一个剧本，剧本中方括号的内容主要交代舞台背景及人物的活动，圆括号内主要交代人物说话时的表情、动作等。这些舞台背景及人物的活动、表情、动作活脱脱地构成了一个鲜明的交际场景。在教学中，教师要善于引导学生抓住这些情景语境深入体悟人物的内心世界，琢磨怎样把人物的情感通过朗读表达出来。学生在表演课本剧时，也要牢牢抓住这些交际场景，只有这样，才能更为准确地把握住人物形象，加深对课文内容的理解。 2.利用环境营造，把握真实意图
情景语境包括课文自身所营造的各种环境，包括自然环境和社会环境。这些环境的营造并非随意，而是埋植了作者的语用意图。在引导学生体悟文本意义时不妨瞻前顾后一下，看看当时的环境，就能更好地把握文本所要表达的内涵。
如苏教版语文第十一册《詹天佑》一课，课文的第二、第三自然段主要写到清政府提出了修筑京张铁路的计划后，帝国主义出来阻挠、要挟和嘲笑的内容。这属于社会环境的叙述。教师在教学课文时要引导学生思考：课文写詹天佑怎样修筑京张铁路，为什么要用大量的笔墨写当时的社会环境呢？通過这样的联系阅读，学生不仅能更好地体会詹天佑的人物形象，了解詹天佑修筑京张铁路的社会意义，而且学会了结合社会环境深入阅读的方法，领悟了作者表达的意图和效果，增长了“言语智慧”。
3.把握人物关系，形成强烈冲突
言语交际发生在人与人之间，人物之间的关系会影响交际的实际发生。我们除了要把握好交际对象的处境、话语方式，还要善于从交际对象之间的关系去探讨文本所要反映的主旨或所传达的情感。如人教版语文第十册《桥》一课，其中有两段话，一段是“老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子，吼道：‘你还算是个党员吗？排到后面去！’老汉凶得像只豹子”，另一段是“老汉吼道：‘少废话，快走！’他用力把小伙子推上木桥”。教学中很多老师只抓住了“揪”和“推”两个动作来体会老汉舍己救人的行为。实际上，我们还可以引导学生进一步思考：老汉“揪”的是谁啊？“推”的又是谁？通过结合下文，我们可以知道，老汉和小伙子之间是父子关系，再回过头来看看这一“揪”、一“推”，就能让学生充分感受老汉的那种不徇私情的崇高党性及如山似海的深厚父爱。这样的教学才是令人怦然心动的教学。
三、补充背景语境，实现主客交遇
背景语境包括社会背景、民族文化传统背景等，它是读者、作者共有的“知识系统”。在阅读时不能正确领会作者意图，很多时候是因为读者和作者缺乏共有的“知识系统”，也即共有的“背景语境”。就如一个经济学家与一个缺乏经济学知识的人，因为彼此之间缺乏共有的背景知识，所以他们之间就某个经济学问题可能难以实现有效的沟通。现实教学中，文本作者和学生之间，因为生活的年代相隔久远，也往往存在这样的隔阂。因此，适当补充背景语境，实现主客体的有效交遇，对促进学生更好地把握文本、理解内涵是极有必要的。如苏教版语文第十一册《闻官军收河南河北》一诗，杜甫为什么喜极而泣？他是在怎样的情况下写这首诗的？这些背景知识学生都不知道。因为不知道，所以体悟也就不深刻。教师在教学中可以适当地补充一些背景知识，扩充学生的背景语境，就能很好地帮助学生穿越千百年的时空，走进那段“腥风血雨、哀鸿遍野”的岁月，拉近彼此距离，实现主客两相沟通与精神相遇，这样理解才会更加透彻，更加了然于心。
有人认为，语境其实就是语用过程中的背景知识，是说话人和听话人共同拥有的背景知识。如果双方没有对这一背景知识的共同体验，那么，交际就难以完成。虽然这样的说法有点狭隘，但不无道理。这就是为什么我们在教学一些与学生相隔时代久远的课文时要适度地补充一些背景知识，无非就是为了让学生与作者能够在一个相对接近的语境中对话交流，从而实现真正意义上的精神交融。从这个意义上说，语用能力的发展还包含着语境识别能力的发展。语境识别能力成为语用能力发展的一个先决条件和组成部分，是说话人表达意思和听话人理解意思的共同基础。
总之，文本是语境孕育的产物，语境是文本生存的土壤。从语用学的角度上讲，无论是文本理解还是文本表达，都必须在具体的语境中才能实现。语文教育要引导学生说出合乎情境的话语，写出合乎情境的文章，阅读时能够还原语境的丰富内涵，听话时能够听出话外之音[4]，也就是说，语文教育要着力关注学生的“语境感知、还原与构建能力”的培养。因此，语文教学必须重视语境在学生理解和表达中的价值，充分利用并优化语境呈现，引导学生在语境中多走几个来回，在提高理解能力的同时养成良好的阅读习惯。
参考文献：
[1]李海林.言语教学论[M].2版.上海：上海教育出版社，2006.
[2]孔凡成.语境教学：语文教学的发展方向[J].语文建设，2014（4）：22-24.
[3]荣维东，路展霞.基于语境的文本解读策略[J].语文建设，2014（7）：19-23.
[4]荣维东.建设真语文的语用知识基础[J].语文建设，2014（10）：11-13.
【关键词】语文教学；文本语境；情景语境；背景语境
语境教学是语文教学的方向。无论是言语的理解还是言语的表达，都不能脱离具体的语境。李海林在《言语教学论》中认为，语境就是言语活动赖以发生和进行的条件系统[1]36。他进一步指出，语境的解释功能、判断功能和生成功能是在言语活动中实现的，这一点决定了语境与言语之间深刻的联系。于是在言语教学论的视野中，语境教学就成为语文教学的基础与重要组成部分。理由很简单：语文教学是培养学生言语能力的课程，而言语能力的基本内容就是对语境的整体把握[1]372。孔凡成则认为，语境教学是科学性质对语文教学的基本要求，是汉语规律对语文教学的基本要求，是语文教学范式转换的助推器，是语文教学纠偏的重要手段。语境教学代表了语文教学的发展方向，能够改进语文教学现状，提高语文教学质量，使语文教学更具民族性、科学性和现代性[2]。语文教学的目的是培养学生的语言文字运用能力，而这种运用能力的培养必须依傍语境，结合语境来进行。
语境有狭义和广义之分。狭义的语境由语言因素构成，包括“语意语境”和“语式语境”，如口语中的前言后语或书面语中的上下文。广义的语境由非语言因素构成，包括语言运用时具体的“情景语境”和由社会背景、民族文化传统背景等组成的“背景语境”。无论是狭义语境还是广义语境，都对语用能力的发展起着重要的制约和影响作用。
一、紧扣文本语境，准确理解文本意义
[JP+1]对于阅读而言，上下文语境是较为广泛的语境，也是最基本的语境。要准确地把握文本意义和言语背后的意图，总体原则就是要结合上下文语境。我们平时讲的“字不离词、词不离句、句不离文”和“瞻前顾后法”，指的就是上下文语境。上下文语境对于文本意义具有一定的制约作用和解释作用。文本意义、情感内涵在字里行间都是前后贯连着的一个整体，上文制约着下文，下文承接着上文，彼此组成一个严密的语意网络体系。因此，要穿透语言的表层去真正晤见作者，就必须坚决克服脱离语境，孤立、片面、静止地分析言语片段的倾向，采取上下结合、前后贯通的教学策略，由整体到部分，再由部分到整体，树立全局的、联系的教学观念。
1.联系上下文，领会正确含义
言语意义不仅来自语法层面，更来源于具体的语境。要准确把握其含义，就要前后勾连，上下揣摩，在具体语境中多走几个来回。如苏教版语文第九册《少年王冕》一课，其中有一句：“娘，我在学堂里也闷得慌，不如帮人家放牛，心里倒快活些。这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。”王冕是否真的在学堂里闷得慌，不想读书了？教师需要引导学生结合上文母亲说的话和下文王冕一边放牛一边看书的具体行为来真正理解。有时语法层面的意义并非言语表达者的真實意图。脱离语境，割断联系，只能断章取义，造成误读。学生只有在语境的融合中进行一定的思辨、推理、揣摩，才能悟出真意，趋向真实。
2.联系上下文，促进深入感悟
对文本意义的理解，我们往往习惯仅从某一个点去感悟，这样难免造成语意理解的肤浅。教师在教学中引导学生上下文前后贯通地读，前后呼应、上下映衬、彼此支撑，可以更加全面、深入、透彻地把握文本，理解内涵，提高领悟能力。如学生学习苏教版语文第十一册《轮椅上的霍金》一课，要体会“霍金是非凡的科学家”，就需要有这种整体意识，注重在“面”的展开中前后勾连。教师首先可以让学生找找课文中描写霍金取得各种成就的内容，体会一般意义上的“非凡”；接着抓住文本语言，具体感受霍金的悲惨命运及霍金勇敢顽强的生命力和孜孜探求的科学精神，体会其精神意义上的“非凡”；最后抓住霍金面对记者提问时所做出的回答，体会其人格意义上的“非凡”。注重前后贯连，能避免在一个感悟层面上的简单重复，体现感悟的层次性、递进性。
3.联系上下文，体会表达效果
站在语言文字运用的角度上，对文本的理解不能只停留在意义层面，还要进一步探讨文本意义表达的方式和表达的效果，只有这样才能为学生言语能力发展储备必要的语用经验。而要体会表达效果，更要结合具体的语言情境，因为表达效果的优劣，是以语言文字在具体语境中能否更好地达成“交际”为标准的。如苏教版语文第十一册《青海高原一株柳》一课中的“撑立”一词，为什么这里用“撑立”，而不用“站立”“伫立”等词？“撑立”具有什么样的表达效果？这需要教师引导学生联系上下文来体会，首先引导学生结合上文中青海高原的自然环境来体会其恶劣的生存条件；接着可以引导学生结合下文中“持久的干旱、严酷的寒冷、虐杀生灵的高原风雪、铺天盖地的雷轰电击”感受这株柳树在青海高原上艰难的生长历程；最后回归到“撑立”这个词语，体会其蕴含的深意及产生的表达效果。语言运用是受上下文语境制约的，而评价语言运用效果优劣也必须以语境为标尺。
二、联系情景语境，加深理解文本意义
何为“情景语境”？英国语言学家莱昂斯把情景语境解释为从实际情景中抽象出来的，对言语活动产生影响的一些因素，包括参与者双方、场合（时间、地点）、说话的正式程度、交际媒介、话题或语域。荣维东、路展霞指出，情景语境是文本所营造的环境、事件、社会场景、人物关系及话语方式等[3]。情景语境对课文的理解及真正的言语学习同样起着至关重要的作用。
1.抓住交际场景，走进人物内心
我们认为，一切话语的表达都基于一定的交际场景。反之，学生对话语意义的理解也应该抓住交际场景，走进交际者的内心，才能真正理解话语的意义，把握交际者的意图。如苏教版语文第十一册中的《负荆请罪》一文是一个剧本，剧本中方括号的内容主要交代舞台背景及人物的活动，圆括号内主要交代人物说话时的表情、动作等。这些舞台背景及人物的活动、表情、动作活脱脱地构成了一个鲜明的交际场景。在教学中，教师要善于引导学生抓住这些情景语境深入体悟人物的内心世界，琢磨怎样把人物的情感通过朗读表达出来。学生在表演课本剧时，也要牢牢抓住这些交际场景，只有这样，才能更为准确地把握住人物形象，加深对课文内容的理解。 2.利用环境营造，把握真实意图
情景语境包括课文自身所营造的各种环境，包括自然环境和社会环境。这些环境的营造并非随意，而是埋植了作者的语用意图。在引导学生体悟文本意义时不妨瞻前顾后一下，看看当时的环境，就能更好地把握文本所要表达的内涵。
如苏教版语文第十一册《詹天佑》一课，课文的第二、第三自然段主要写到清政府提出了修筑京张铁路的计划后，帝国主义出来阻挠、要挟和嘲笑的内容。这属于社会环境的叙述。教师在教学课文时要引导学生思考：课文写詹天佑怎样修筑京张铁路，为什么要用大量的笔墨写当时的社会环境呢？通過这样的联系阅读，学生不仅能更好地体会詹天佑的人物形象，了解詹天佑修筑京张铁路的社会意义，而且学会了结合社会环境深入阅读的方法，领悟了作者表达的意图和效果，增长了“言语智慧”。
3.把握人物关系，形成强烈冲突
言语交际发生在人与人之间，人物之间的关系会影响交际的实际发生。我们除了要把握好交际对象的处境、话语方式，还要善于从交际对象之间的关系去探讨文本所要反映的主旨或所传达的情感。如人教版语文第十册《桥》一课，其中有两段话，一段是“老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子，吼道：‘你还算是个党员吗？排到后面去！’老汉凶得像只豹子”，另一段是“老汉吼道：‘少废话，快走！’他用力把小伙子推上木桥”。教学中很多老师只抓住了“揪”和“推”两个动作来体会老汉舍己救人的行为。实际上，我们还可以引导学生进一步思考：老汉“揪”的是谁啊？“推”的又是谁？通过结合下文，我们可以知道，老汉和小伙子之间是父子关系，再回过头来看看这一“揪”、一“推”，就能让学生充分感受老汉的那种不徇私情的崇高党性及如山似海的深厚父爱。这样的教学才是令人怦然心动的教学。
三、补充背景语境，实现主客交遇
背景语境包括社会背景、民族文化传统背景等，它是读者、作者共有的“知识系统”。在阅读时不能正确领会作者意图，很多时候是因为读者和作者缺乏共有的“知识系统”，也即共有的“背景语境”。就如一个经济学家与一个缺乏经济学知识的人，因为彼此之间缺乏共有的背景知识，所以他们之间就某个经济学问题可能难以实现有效的沟通。现实教学中，文本作者和学生之间，因为生活的年代相隔久远，也往往存在这样的隔阂。因此，适当补充背景语境，实现主客体的有效交遇，对促进学生更好地把握文本、理解内涵是极有必要的。如苏教版语文第十一册《闻官军收河南河北》一诗，杜甫为什么喜极而泣？他是在怎样的情况下写这首诗的？这些背景知识学生都不知道。因为不知道，所以体悟也就不深刻。教师在教学中可以适当地补充一些背景知识，扩充学生的背景语境，就能很好地帮助学生穿越千百年的时空，走进那段“腥风血雨、哀鸿遍野”的岁月，拉近彼此距离，实现主客两相沟通与精神相遇，这样理解才会更加透彻，更加了然于心。
有人认为，语境其实就是语用过程中的背景知识，是说话人和听话人共同拥有的背景知识。如果双方没有对这一背景知识的共同体验，那么，交际就难以完成。虽然这样的说法有点狭隘，但不无道理。这就是为什么我们在教学一些与学生相隔时代久远的课文时要适度地补充一些背景知识，无非就是为了让学生与作者能够在一个相对接近的语境中对话交流，从而实现真正意义上的精神交融。从这个意义上说，语用能力的发展还包含着语境识别能力的发展。语境识别能力成为语用能力发展的一个先决条件和组成部分，是说话人表达意思和听话人理解意思的共同基础。
总之，文本是语境孕育的产物，语境是文本生存的土壤。从语用学的角度上讲，无论是文本理解还是文本表达，都必须在具体的语境中才能实现。语文教育要引导学生说出合乎情境的话语，写出合乎情境的文章，阅读时能够还原语境的丰富内涵，听话时能够听出话外之音[4]，也就是说，语文教育要着力关注学生的“语境感知、还原与构建能力”的培养。因此，语文教学必须重视语境在学生理解和表达中的价值，充分利用并优化语境呈现，引导学生在语境中多走几个来回，在提高理解能力的同时养成良好的阅读习惯。
参考文献：
[1]李海林.言语教学论[M].2版.上海：上海教育出版社，2006.
[2]孔凡成.语境教学：语文教学的发展方向[J].语文建设，2014（4）：22-24.
[3]荣维东，路展霞.基于语境的文本解读策略[J].语文建设，2014（7）：19-23.
[4]荣维东.建设真语文的语用知识基础[J].语文建设，2014（10）：11-13.