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一、 挖掘文本的标点符号留白
日常教学中，我就特别注意了一些既有突破文章重難点作用，又可以拓宽学生思维，提升学生口头表达能力的标点符号。
例如，《陶罐和铁罐》一文是现行人教版三上的一篇童话故事。故事主要通过对话展开情节，推动故事发展，这是本课表达上的特点。铁罐的傲慢、蛮横和陶罐的谦虚、友善、克制，都在人物对话中充分展现。此外，具体生动的神态、动作描写，使铁罐和陶罐的形象更加鲜明突出。
由于体裁及表达上的特点非常具有代表性，所以，本课作为公开课的“出镜率”非常高。去年、前年，我到外校听课，都听到有老师在上本课。但梳理几位老师的教学设计，似乎具有相同的思路：整体把握文本，请学生说说这个故事主要说了什么内容；自读感悟铁罐、陶罐有什么不同之处（各自的特点）？教师点拨各自特点，分角色朗读，续编或者改编本故事。
上述设计思路有问题吗？当然没问题，但若要细细品味似乎又缺了点什么，新课程背景下，强调阅读教学是多重对话，即学生与教师的对话，学生与学生对话，学生与文本对话，学生与编者的对话，在这些多重对话当中，我认为教师与文本的充分对话是上好课的前提。我自己上这课时，在整体把握文本的同时，还特别注意到了文章的第5自然段的省略号。（“我确实不敢碰你，但并不是懦弱。”陶罐争辩说，“我们生来就是盛东西的，并不是来互相碰撞的，说到盛东西，我不见得比你差，再说……”）此处，是文本的一处留白。那么，这个省略号究竟省去了陶罐想说的什么话，为什么在此处不表述明白，而用了省略号呢？我们通过联系上下文可以推测出省略号可能省略了陶罐夸赞自己的话，但有两点除外：1. 不可能说盛东西的这一作用了，上文已说过，而且一个“再”字提示后面应有语义上的转折。2. 不可能说铁罐有被氧化的缺点，因为陶罐不知道这一特点，否则后面就不会有陶罐要请人把铁罐掘出来了。而在此处有省略号，恰恰又反映了铁罐的蛮横无理这一特点。因为还没等别人把话说完，他就粗暴地打断了别人的说话。
课堂上，我利用此处留白为契机，引导学生联系上下文，不仅认识了铁罐、陶罐的性格特点，还拓展了学生思维，利用文中语境训练学生说话。
再如，三下《检阅》一课的第6自然段（劝他不去？要不把他放在队尾？再不就把他藏在队伍中间？可是跟他怎么说呢？谁去跟他说呢？）一连五个问号，细致描写了儿童队员的心理活动，反映他们在做激烈的思想斗争。抓住此处五个问号，也不失为一处训练学生口头表达的好落脚点。
二、 挖掘文本的插图留白
阅读教学中的“文本”呈现形式，可以是由语言文字构成，如一本教科书，一篇课文，或一部名著，甚至是一段文字或一句话；也可以是语言文字塑造的形象以及相关图像等，如邱少云、小英雄雨来等形象是文本，课文中的有关插图也是文本。
有了这个概念的指引，我认识到，针对农村学生教育资源不是那么充足的情况，高效利用每个学生都有的教科书，向课堂要效益对农村学生来说是多么重要。所以，课文中的有价值的插图也常常被我利用，借以提升学生的语言表达能力。
例如，三下《西门豹》一课，讲的是魏王派西门豹管理邺这个地方，西门豹巧施妙计，当着群众的面，破除迷信，兴修水利，带动当地经济发展的历史故事，生动刻画了一个为老百姓做好事、办实事的古代地方官形象，赞扬了他反对迷信，尊重科学的品质。这个故事发生在战国时期，离学生的生活年代久远，除了通过学习文中人物言行，揣摩人物心理来理解西门豹这一人物形象外，我还充分挖掘了文中插图留白，引导学生说话训练，进一步认识西门豹这一人物形象。
文中插图画有威严的西门豹、被两个官兵拖拽的巫婆、官绅等人。可文中的一句话“漳河边上站满了老百姓”，这老百姓在插图中并没有反映出来。文章内容在除害这一部分对老百姓的描写中总共也只有两句话，除了上一句外，还有一句就是“老百姓明白了，巫婆和官绅都是骗钱害人的”。
老百姓在本文中似乎不是主要人物，所以没有必要大篇幅刻画、描写。但从另一个角度去理解，我们会发现，西门豹不动声色，在没有对老百姓说教任何一个字的情况下，就让老百姓们自己明白了一切，是何等了不起。如果此时此刻，插图上画有各种神态的老百姓，岂不是更加能从侧面烘托出西门豹这一人物形象的高大吗？认识到这一点，课上，我不失时机地请学生思考：课文插图还少了哪些人没画出来？学生在仔细观察后，很快就发现还有老百姓们没画出来。如果你是插图编辑，这时，你想加个什么样神态的老百姓站在漳河边。如果你就是站在漳河边的老百姓（可以是那个被救的姑娘、被救姑娘的家人或其他人），看见西门豹惩治巫婆、官绅头子及其他官绅的表现后，你想对西门豹说些什么？学生图文结合，入情入境，说着自己的想法，扮演插图中自己添加的角色，流畅的语言表达在这一刻对大多数农村学生来说不再是难事。
三、 挖掘文本的语义留白
我们的文本中有的语句意义委婉、含蓄，有的语句意犹未尽，耐人寻味。课堂上，我还抓住这样的内容，为农村同学们创造更多的说话机会。
《老人与海鸥》一文是六上的一篇课文，文章主要分为两个部分：前半部分通过老人喂海鸥、呼唤海鸥的名字、与海鸥亲切地说话等事例，表现了老人待海鸥像亲人；后一部分则通过老人去世后，海鸥们在老人的遗像前翻飞盘旋，连声鸣叫，后又肃立不动，像是为老人守灵的“儿女”，不忍离开自己的亲人。学习第二部分时，我这样引导学生说话：“人类有人类的语言，鸟类同样也有鸟类的语言，哪位同学能变成懂鸟类语言的奇人，翻译一下海鸥的动作、鸣叫的含义。”这一设置，让学生自然地明白了海鸥也有它们的思维方式，它们通过动作和鸣叫表达了自己的心声。在理解了这些后，学生们就有了精彩的课堂生成。
生1：爸爸、爸爸，你怎么了？怎么不动了？我们来看你了。你给我们带的食物呢？我们来看爸爸到底怎么回事了？啊？爸爸怎么成了一张照片了？难道爸爸……我们快来看爸爸最后一眼。
生2：爷爷，爷爷，你又来看我们了吗？咦？爷爷，你怎么不动了？难道是因为是没有带食物来吗？没事的，你只要来看我们就好了。爷爷，你怎么不说话呢？唉？兄弟们，让我们到前面去看看吧！咦！怎么就剩一张照片？噢，原来爷爷不在了。他们要把爷爷的照片拿走，让我们阻止他们吧！让我们飞到他们旁边，把他包围起来。
生3：怎么是一张纸呢？爷爷呢？啊！原来爷爷已经不在了。让我们为爷爷守灵吧！让我们站成两行为爷爷守灵吧！他们要把爷爷的照片拿走，让我们把爷爷的照片围起来，不要让他们拿走！
……
当学生们说出这样一段段精彩的语句后，再来认识这样一群有灵性的海鸥，理解海鸥待老人如亲人就水到渠成，从而有效地突破了本课重难点，而且工具性和人文性有机结合，高年级学段目标得以彰显。
我利用文本现有语境，引领农村学生一路徜徉在语言表达的氛围中，让他们口头表达能力的羽翼渐丰，相信终究有一天这些学生们会借着丰满的羽翼，翱翔在属于自己的蓝天。
（作者单位：安徽省铜陵市郊区店门口小学）
日常教学中，我就特别注意了一些既有突破文章重難点作用，又可以拓宽学生思维，提升学生口头表达能力的标点符号。
例如，《陶罐和铁罐》一文是现行人教版三上的一篇童话故事。故事主要通过对话展开情节，推动故事发展，这是本课表达上的特点。铁罐的傲慢、蛮横和陶罐的谦虚、友善、克制，都在人物对话中充分展现。此外，具体生动的神态、动作描写，使铁罐和陶罐的形象更加鲜明突出。
由于体裁及表达上的特点非常具有代表性，所以，本课作为公开课的“出镜率”非常高。去年、前年，我到外校听课，都听到有老师在上本课。但梳理几位老师的教学设计，似乎具有相同的思路：整体把握文本，请学生说说这个故事主要说了什么内容；自读感悟铁罐、陶罐有什么不同之处（各自的特点）？教师点拨各自特点，分角色朗读，续编或者改编本故事。
上述设计思路有问题吗？当然没问题，但若要细细品味似乎又缺了点什么，新课程背景下，强调阅读教学是多重对话，即学生与教师的对话，学生与学生对话，学生与文本对话，学生与编者的对话，在这些多重对话当中，我认为教师与文本的充分对话是上好课的前提。我自己上这课时，在整体把握文本的同时，还特别注意到了文章的第5自然段的省略号。（“我确实不敢碰你，但并不是懦弱。”陶罐争辩说，“我们生来就是盛东西的，并不是来互相碰撞的，说到盛东西，我不见得比你差，再说……”）此处，是文本的一处留白。那么，这个省略号究竟省去了陶罐想说的什么话，为什么在此处不表述明白，而用了省略号呢？我们通过联系上下文可以推测出省略号可能省略了陶罐夸赞自己的话，但有两点除外：1. 不可能说盛东西的这一作用了，上文已说过，而且一个“再”字提示后面应有语义上的转折。2. 不可能说铁罐有被氧化的缺点，因为陶罐不知道这一特点，否则后面就不会有陶罐要请人把铁罐掘出来了。而在此处有省略号，恰恰又反映了铁罐的蛮横无理这一特点。因为还没等别人把话说完，他就粗暴地打断了别人的说话。
课堂上，我利用此处留白为契机，引导学生联系上下文，不仅认识了铁罐、陶罐的性格特点，还拓展了学生思维，利用文中语境训练学生说话。
再如，三下《检阅》一课的第6自然段（劝他不去？要不把他放在队尾？再不就把他藏在队伍中间？可是跟他怎么说呢？谁去跟他说呢？）一连五个问号，细致描写了儿童队员的心理活动，反映他们在做激烈的思想斗争。抓住此处五个问号，也不失为一处训练学生口头表达的好落脚点。
二、 挖掘文本的插图留白
阅读教学中的“文本”呈现形式，可以是由语言文字构成，如一本教科书，一篇课文，或一部名著，甚至是一段文字或一句话；也可以是语言文字塑造的形象以及相关图像等，如邱少云、小英雄雨来等形象是文本，课文中的有关插图也是文本。
有了这个概念的指引，我认识到，针对农村学生教育资源不是那么充足的情况，高效利用每个学生都有的教科书，向课堂要效益对农村学生来说是多么重要。所以，课文中的有价值的插图也常常被我利用，借以提升学生的语言表达能力。
例如，三下《西门豹》一课，讲的是魏王派西门豹管理邺这个地方，西门豹巧施妙计，当着群众的面，破除迷信，兴修水利，带动当地经济发展的历史故事，生动刻画了一个为老百姓做好事、办实事的古代地方官形象，赞扬了他反对迷信，尊重科学的品质。这个故事发生在战国时期，离学生的生活年代久远，除了通过学习文中人物言行，揣摩人物心理来理解西门豹这一人物形象外，我还充分挖掘了文中插图留白，引导学生说话训练，进一步认识西门豹这一人物形象。
文中插图画有威严的西门豹、被两个官兵拖拽的巫婆、官绅等人。可文中的一句话“漳河边上站满了老百姓”，这老百姓在插图中并没有反映出来。文章内容在除害这一部分对老百姓的描写中总共也只有两句话，除了上一句外，还有一句就是“老百姓明白了，巫婆和官绅都是骗钱害人的”。
老百姓在本文中似乎不是主要人物，所以没有必要大篇幅刻画、描写。但从另一个角度去理解，我们会发现，西门豹不动声色，在没有对老百姓说教任何一个字的情况下，就让老百姓们自己明白了一切，是何等了不起。如果此时此刻，插图上画有各种神态的老百姓，岂不是更加能从侧面烘托出西门豹这一人物形象的高大吗？认识到这一点，课上，我不失时机地请学生思考：课文插图还少了哪些人没画出来？学生在仔细观察后，很快就发现还有老百姓们没画出来。如果你是插图编辑，这时，你想加个什么样神态的老百姓站在漳河边。如果你就是站在漳河边的老百姓（可以是那个被救的姑娘、被救姑娘的家人或其他人），看见西门豹惩治巫婆、官绅头子及其他官绅的表现后，你想对西门豹说些什么？学生图文结合，入情入境，说着自己的想法，扮演插图中自己添加的角色，流畅的语言表达在这一刻对大多数农村学生来说不再是难事。
三、 挖掘文本的语义留白
我们的文本中有的语句意义委婉、含蓄，有的语句意犹未尽，耐人寻味。课堂上，我还抓住这样的内容，为农村同学们创造更多的说话机会。
《老人与海鸥》一文是六上的一篇课文，文章主要分为两个部分：前半部分通过老人喂海鸥、呼唤海鸥的名字、与海鸥亲切地说话等事例，表现了老人待海鸥像亲人；后一部分则通过老人去世后，海鸥们在老人的遗像前翻飞盘旋，连声鸣叫，后又肃立不动，像是为老人守灵的“儿女”，不忍离开自己的亲人。学习第二部分时，我这样引导学生说话：“人类有人类的语言，鸟类同样也有鸟类的语言，哪位同学能变成懂鸟类语言的奇人，翻译一下海鸥的动作、鸣叫的含义。”这一设置，让学生自然地明白了海鸥也有它们的思维方式，它们通过动作和鸣叫表达了自己的心声。在理解了这些后，学生们就有了精彩的课堂生成。
生1：爸爸、爸爸，你怎么了？怎么不动了？我们来看你了。你给我们带的食物呢？我们来看爸爸到底怎么回事了？啊？爸爸怎么成了一张照片了？难道爸爸……我们快来看爸爸最后一眼。
生2：爷爷，爷爷，你又来看我们了吗？咦？爷爷，你怎么不动了？难道是因为是没有带食物来吗？没事的，你只要来看我们就好了。爷爷，你怎么不说话呢？唉？兄弟们，让我们到前面去看看吧！咦！怎么就剩一张照片？噢，原来爷爷不在了。他们要把爷爷的照片拿走，让我们阻止他们吧！让我们飞到他们旁边，把他包围起来。
生3：怎么是一张纸呢？爷爷呢？啊！原来爷爷已经不在了。让我们为爷爷守灵吧！让我们站成两行为爷爷守灵吧！他们要把爷爷的照片拿走，让我们把爷爷的照片围起来，不要让他们拿走！
……
当学生们说出这样一段段精彩的语句后，再来认识这样一群有灵性的海鸥，理解海鸥待老人如亲人就水到渠成，从而有效地突破了本课重难点，而且工具性和人文性有机结合，高年级学段目标得以彰显。
我利用文本现有语境，引领农村学生一路徜徉在语言表达的氛围中，让他们口头表达能力的羽翼渐丰，相信终究有一天这些学生们会借着丰满的羽翼，翱翔在属于自己的蓝天。
（作者单位：安徽省铜陵市郊区店门口小学）