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摘 要：将以学生自主学习为中心采取异质分组的方法将学生进行分组合作学习与对分课堂教学模式进行有机结合，对合作学习与对分课堂的复合教学模式进行探索与实践，将“合作学习+对分课堂”复合教学模式应用于车辆工程创新人才培养中，从教学效果分析表明“合作学习+对分课堂”复合教学模式有效地调动了学生能动性，提高学生的学习主动性，同时增强了学生的团队意识。
关键词：教学改革;合作学习;对分课堂;创新人才;复合教学模式
1 引言
科学技术与信息技术变革越来越快，为了使得大学生适应当前快速经济和社会发展的步伐，高等院校不得不加大教学改革力度，以满足当前企业需求，车辆工程专业人才培养方案也历经多次改革来适应汽车制造公司、汽车销售公司、汽车设计公司、汽车研究所等多样化社会企业需求，“项目引导”、“翻转课堂”、“案例分析”、“合作学习”、“对分课堂”等多样化的教学改革一定程度上提高了教学质量，也达到了较好的教学效果，但以传统讲授方式的教学模式仍“盛行”，专业学生在课堂过程中仍是被动式的学习，仍是“单打独斗”的学习状况，以传统“填鸭式”教学模式依然占据课堂的主导地位，学生交流和发表意见及建议依旧没有机会，为此在这一种“单向输送”的教学模式下，学生无法对知识体系进行自我构建，学生一直处于被动输入的学习地位。如何切实提高学生学习积极性，让学生真正有效地参与教学中来，是摆在当前高等院校教学改革一项重要命题。基于此，本文将“合作学习”与“对分课堂”有机结合，运用于车辆工程创新人才培养中，为高校工科教学改革提供新的路径。
2 合作学习与对分课堂的有机融合
2.1 合作学习法
20世纪美国教育学家布卢姆提出的“合作学习法”是以学生为中心，任课教师为辅助（指导或组织），围绕专业人才培养方案，完成相应的教学内容的教学方法。合作学习法把学生分成若干个小组，为了提高学生的学习积极性小组成员的组成是按不同学业成绩、学习背景、个性特点等进行分组。每一学习小组通过共同完成人才培养方案的知识点或任务目标（由于任课教师引导和提炼）。合作学习法关键在于学生小组占主导地位，学生以小组身份完成所设定的任务目标，在实施过程中，同一小组的学生之间呈现出“一对一”、“一对多”、“多对多”的多维交流状态，有效地改善了学生之间的学习状态，在项目完成过程出现的“小”、“易”、“初级”的问题，在小组内部得到了解决。只有当小组内部不能解决的“大”、“难”、“高级”的相关问题，以小组的名义统一由任课教师来引导和解答，这时小组成员代表“小组”这一集体（团队）与任课老师进行交流，不但提高了效率，而且增强了学生与老师之间的互动，进一步提高和增强了处理问题的能力。
2.2 对分课堂教学模式
复旦大学张学新教授提出的对分课堂教学模式，将传统讲授法和课堂现场讨论两种教学范式有机地结合在一起。对分课堂教学模式是把课堂时间分成了两部分：一部分时间是教师讲授知识点，一部分时间是学生进行讨论。此教学模式的关键技术是教师讲授知识点后，学生当场不作相关回应，而是进行隔堂对分，即当教师讲授完新的知识点后，学生课后进行独立学习和思考，再进行小组讨论，当新的课时到来之时，教师对上节课的知识点进行抽查，教师点评学生课后独立学习和思考的学习情况，并对学生存在的疑问进行解答。因此，对分课堂教学模式能有效地通过激发学生的参与度来强化教学知识点的学习，从而提高学习效率和学习质量。
2.3 合作学习与对分课堂的有机融合
“合作学习+对分课堂”复合教学模式包括“合作学习”和“对分课堂”两大教学方法，合作学习法中主要包括分组学习、分组讨论和互动与点评;对分课堂教学模式主要分课堂讲授（presentation）、内化和吸收（assimilation）和隔堂讨论（discussion）。教师通过讲授（presentation）以促成学生的内化和吸收（assimilation），基于内化和吸收，学生通过课堂讨论以展示自身学习的成果。值得注意的是对分课堂教学模式是将内化和吸收（assimilation）过程安排在课后，学生通过自主学习的方式完成，而课堂讨论则是将课堂讲授的内容通过内化和吸收后，等到下一堂课进行讨论，即隔堂讨论。如图1所示。
3 “合作学习+对分课堂”复合教学模式在车辆工程创新人才培养中的应用
众所周知，车辆工程是以车辆为中心，学生通过车辆工程主干课程（汽车构造、汽车理论、汽车设计）的掌握汽车结构原理，汽车性能，汽车制造与设计等知识内容，为此在教学过程中有效提高学生对汽车的结构原理、性能构造及其设计制造的相关实践能力尤为重要。依照学生的学习认知规律以及车辆工程专业课程的知识特点，将“合作学习+对分课堂”复合教学模式应用于车辆工程创新人才培养中，即在传统的理论讲授（知识体系讲授）的基础上，对学生进行异质化分组，对课堂时间进行重新分配，适当减少理论讲授的时间，加入复合教学模式中“小组学习”、“小组隔堂讨论”和“教师隔堂引导与评价”过程即形成“隔堂小组评价与引导”，重构课堂理论讲授和隔堂合作评价教学环节。
3.1 基于“合作学习+对分课堂”复合教学模式的《汽车底盘构造》课程教学设计
《汽车底盘构造》课程设置总学时为44学时（含实训8学时），授课安排为每周一次，每次为2学时。利用复合教学模式，对《汽车底盘构造》课程教学设计重新设计。表1以《汽车底盘构造》中“离合器”为例的课堂教学设计。
3.2 课堂理论讲授
课题组从事汽车构造工作近十年，针对《汽车底盘构造》课程课堂教学主要分为三个过程：知识点讲解、重难点详解和结构优化设计，见图2。
3.3 基于分组学习的内化和吸收
“合作学习+对分课堂”复合教学模式核心在于分组学习的内化和吸收，强调调动学生自主学习积极性和培养学生团队精神。此阶段主要内容是理论知识的复习、独立思考、完成相应的習题作业。其中习题作业是连接对分课堂教学模式中课堂理论讲授和隔堂讨论的核心环节，课后学生对理论知识的深入理解，形成自己的相关观点，完成对应的习题作业，为下一次课堂学习中的隔堂评价讨论提供支撑，见图3。 3.4 隔堂合作评价
“合作学习+对分课堂”复合教学模式中隔堂合作讨论阶段主要分为小组讨论、全班讨论与教师评价三部分。
任课教师通过回答学生的共性问题，以保证课堂效率和教学质量。教师随机抽查3-4小组中的一名学生，学生一方面分享本小组讨论的情况和成果，另一方面提出仍然存在的疑问。学一通过分享小组讨论的情况和成果，提高了自我表达能力，还可以通过学习其他小组的成果，起到了互相学习和相互对比的效果。针对仍然存在的疑问，任课教师可以选择其他小组成员进行解答，进一步提高了课堂教学效率，见图4。
4 “合作学习+对分课堂”复合教学模式的效果与反思
4.1 提高了学生学习积极性和学习效率
“合作学习+对分课堂”复合教学模式的实施过程，任课教师就车辆工程课程中的知识要点进行讲解，突出重点和难点。学生通过小组学习，课后进行内化和吸收，最后进行小组讨论，在学习新的知识点的过程中出现的“小”、“易”、“初级”等问题，学生可以通过小组学习中解决，这样极大地提高了学生参与学习的积极性，当小组内部不能解决的“大”、“难”、“高级”的相关问题在“隔堂评价讨论”中解决，与传统“填鸭式”教学模式的只偏重于教师的“全程教”截然不同。学生通过小组学习的内化能够积极主动地参与到课堂学习中，并有足够的时间提炼自己的想法，他们通过不断的讨论，能够大胆地交流、主动地提出自己的疑问，提高了学生的学习积极性和学习效率。
4.2 提高了课堂教学效率和增强了学生的团队意识
传统“填鸭式”教学模式的只偏重于教师的“教”，学生只是被迫接受知识。“合作学习+对分课堂”复合教学模式中的教师只讲授知识体系的框架以及对学生存在的疑问进行解答，更多成为学生的“引导者”、“帮助者”和“评价者”，教师只针对学生的不能解决的“大”、“难”、“高级”的相关问题进行解答，提高了课堂教学效率。通过小组合作学习的内化和吸收，学生间相互交流和沟通，增进了学生间的感情。在隔堂评价讨论环节，被抽查到的学生，代表其所在的小组进行解答，他（她）的表现决定着小组成员的“命运”，在此过程中，学生都担心拖小组的“后腿”，因此原来懒惰的学习态度由此改变，经过一定时间的小组学习，学生们都增强了团队意识。
基金项目：韶关学院教育教学改革重点项目（SYJY20151604）;广东省高等教育教学研究和改革项目（粤教高函〔2016〕233号）
参考文献：
[1]谢宏全，周立，孙佳龙.应用型高校专业选修课程“对分课堂”教学模式探析——以“三维激光扫描测量”课程为例[J]，淮海工学院学报（人文社会科学版），2018（11）：131-134.
[2]徐小辉，张霞，李谷音.基于有效学习的对分课堂教学评價体系构建研究[J]，产业与科技论坛，2018（5）：219-220.
[3]曾练平，杨忠萍，谢恩慧.“对分课堂”教学模式在“管理心理学”教学实践中的运用[J]，教育理论与实践，2018（26）：52-54.
[4]罗永登，冯洁，王松.论合作学习法在物理教学中的重要性[J]，当代教育实践与教学研究，2018（11）：87+8.
[5]王怡.建构主义视阈下合作学习模式再造 [J]，商洛学院学报，2018（5）：50-55.
[6]曹梅.打开课堂合作学习的黑箱：来自CSCL的经验[J]，当代教育实践与教学研究，2018（20）：68-74.
关键词：教学改革;合作学习;对分课堂;创新人才;复合教学模式
1 引言
科学技术与信息技术变革越来越快，为了使得大学生适应当前快速经济和社会发展的步伐，高等院校不得不加大教学改革力度，以满足当前企业需求，车辆工程专业人才培养方案也历经多次改革来适应汽车制造公司、汽车销售公司、汽车设计公司、汽车研究所等多样化社会企业需求，“项目引导”、“翻转课堂”、“案例分析”、“合作学习”、“对分课堂”等多样化的教学改革一定程度上提高了教学质量，也达到了较好的教学效果，但以传统讲授方式的教学模式仍“盛行”，专业学生在课堂过程中仍是被动式的学习，仍是“单打独斗”的学习状况，以传统“填鸭式”教学模式依然占据课堂的主导地位，学生交流和发表意见及建议依旧没有机会，为此在这一种“单向输送”的教学模式下，学生无法对知识体系进行自我构建，学生一直处于被动输入的学习地位。如何切实提高学生学习积极性，让学生真正有效地参与教学中来，是摆在当前高等院校教学改革一项重要命题。基于此，本文将“合作学习”与“对分课堂”有机结合，运用于车辆工程创新人才培养中，为高校工科教学改革提供新的路径。
2 合作学习与对分课堂的有机融合
2.1 合作学习法
20世纪美国教育学家布卢姆提出的“合作学习法”是以学生为中心，任课教师为辅助（指导或组织），围绕专业人才培养方案，完成相应的教学内容的教学方法。合作学习法把学生分成若干个小组，为了提高学生的学习积极性小组成员的组成是按不同学业成绩、学习背景、个性特点等进行分组。每一学习小组通过共同完成人才培养方案的知识点或任务目标（由于任课教师引导和提炼）。合作学习法关键在于学生小组占主导地位，学生以小组身份完成所设定的任务目标，在实施过程中，同一小组的学生之间呈现出“一对一”、“一对多”、“多对多”的多维交流状态，有效地改善了学生之间的学习状态，在项目完成过程出现的“小”、“易”、“初级”的问题，在小组内部得到了解决。只有当小组内部不能解决的“大”、“难”、“高级”的相关问题，以小组的名义统一由任课教师来引导和解答，这时小组成员代表“小组”这一集体（团队）与任课老师进行交流，不但提高了效率，而且增强了学生与老师之间的互动，进一步提高和增强了处理问题的能力。
2.2 对分课堂教学模式
复旦大学张学新教授提出的对分课堂教学模式，将传统讲授法和课堂现场讨论两种教学范式有机地结合在一起。对分课堂教学模式是把课堂时间分成了两部分：一部分时间是教师讲授知识点，一部分时间是学生进行讨论。此教学模式的关键技术是教师讲授知识点后，学生当场不作相关回应，而是进行隔堂对分，即当教师讲授完新的知识点后，学生课后进行独立学习和思考，再进行小组讨论，当新的课时到来之时，教师对上节课的知识点进行抽查，教师点评学生课后独立学习和思考的学习情况，并对学生存在的疑问进行解答。因此，对分课堂教学模式能有效地通过激发学生的参与度来强化教学知识点的学习，从而提高学习效率和学习质量。
2.3 合作学习与对分课堂的有机融合
“合作学习+对分课堂”复合教学模式包括“合作学习”和“对分课堂”两大教学方法，合作学习法中主要包括分组学习、分组讨论和互动与点评;对分课堂教学模式主要分课堂讲授（presentation）、内化和吸收（assimilation）和隔堂讨论（discussion）。教师通过讲授（presentation）以促成学生的内化和吸收（assimilation），基于内化和吸收，学生通过课堂讨论以展示自身学习的成果。值得注意的是对分课堂教学模式是将内化和吸收（assimilation）过程安排在课后，学生通过自主学习的方式完成，而课堂讨论则是将课堂讲授的内容通过内化和吸收后，等到下一堂课进行讨论，即隔堂讨论。如图1所示。
3 “合作学习+对分课堂”复合教学模式在车辆工程创新人才培养中的应用
众所周知，车辆工程是以车辆为中心，学生通过车辆工程主干课程（汽车构造、汽车理论、汽车设计）的掌握汽车结构原理，汽车性能，汽车制造与设计等知识内容，为此在教学过程中有效提高学生对汽车的结构原理、性能构造及其设计制造的相关实践能力尤为重要。依照学生的学习认知规律以及车辆工程专业课程的知识特点，将“合作学习+对分课堂”复合教学模式应用于车辆工程创新人才培养中，即在传统的理论讲授（知识体系讲授）的基础上，对学生进行异质化分组，对课堂时间进行重新分配，适当减少理论讲授的时间，加入复合教学模式中“小组学习”、“小组隔堂讨论”和“教师隔堂引导与评价”过程即形成“隔堂小组评价与引导”，重构课堂理论讲授和隔堂合作评价教学环节。
3.1 基于“合作学习+对分课堂”复合教学模式的《汽车底盘构造》课程教学设计
《汽车底盘构造》课程设置总学时为44学时（含实训8学时），授课安排为每周一次，每次为2学时。利用复合教学模式，对《汽车底盘构造》课程教学设计重新设计。表1以《汽车底盘构造》中“离合器”为例的课堂教学设计。
3.2 课堂理论讲授
课题组从事汽车构造工作近十年，针对《汽车底盘构造》课程课堂教学主要分为三个过程：知识点讲解、重难点详解和结构优化设计，见图2。
3.3 基于分组学习的内化和吸收
“合作学习+对分课堂”复合教学模式核心在于分组学习的内化和吸收，强调调动学生自主学习积极性和培养学生团队精神。此阶段主要内容是理论知识的复习、独立思考、完成相应的習题作业。其中习题作业是连接对分课堂教学模式中课堂理论讲授和隔堂讨论的核心环节，课后学生对理论知识的深入理解，形成自己的相关观点，完成对应的习题作业，为下一次课堂学习中的隔堂评价讨论提供支撑，见图3。 3.4 隔堂合作评价
“合作学习+对分课堂”复合教学模式中隔堂合作讨论阶段主要分为小组讨论、全班讨论与教师评价三部分。
任课教师通过回答学生的共性问题，以保证课堂效率和教学质量。教师随机抽查3-4小组中的一名学生，学生一方面分享本小组讨论的情况和成果，另一方面提出仍然存在的疑问。学一通过分享小组讨论的情况和成果，提高了自我表达能力，还可以通过学习其他小组的成果，起到了互相学习和相互对比的效果。针对仍然存在的疑问，任课教师可以选择其他小组成员进行解答，进一步提高了课堂教学效率，见图4。
4 “合作学习+对分课堂”复合教学模式的效果与反思
4.1 提高了学生学习积极性和学习效率
“合作学习+对分课堂”复合教学模式的实施过程，任课教师就车辆工程课程中的知识要点进行讲解，突出重点和难点。学生通过小组学习，课后进行内化和吸收，最后进行小组讨论，在学习新的知识点的过程中出现的“小”、“易”、“初级”等问题，学生可以通过小组学习中解决，这样极大地提高了学生参与学习的积极性，当小组内部不能解决的“大”、“难”、“高级”的相关问题在“隔堂评价讨论”中解决，与传统“填鸭式”教学模式的只偏重于教师的“全程教”截然不同。学生通过小组学习的内化能够积极主动地参与到课堂学习中，并有足够的时间提炼自己的想法，他们通过不断的讨论，能够大胆地交流、主动地提出自己的疑问，提高了学生的学习积极性和学习效率。
4.2 提高了课堂教学效率和增强了学生的团队意识
传统“填鸭式”教学模式的只偏重于教师的“教”，学生只是被迫接受知识。“合作学习+对分课堂”复合教学模式中的教师只讲授知识体系的框架以及对学生存在的疑问进行解答，更多成为学生的“引导者”、“帮助者”和“评价者”，教师只针对学生的不能解决的“大”、“难”、“高级”的相关问题进行解答，提高了课堂教学效率。通过小组合作学习的内化和吸收，学生间相互交流和沟通，增进了学生间的感情。在隔堂评价讨论环节，被抽查到的学生，代表其所在的小组进行解答，他（她）的表现决定着小组成员的“命运”，在此过程中，学生都担心拖小组的“后腿”，因此原来懒惰的学习态度由此改变，经过一定时间的小组学习，学生们都增强了团队意识。
基金项目：韶关学院教育教学改革重点项目（SYJY20151604）;广东省高等教育教学研究和改革项目（粤教高函〔2016〕233号）
参考文献：
[1]谢宏全，周立，孙佳龙.应用型高校专业选修课程“对分课堂”教学模式探析——以“三维激光扫描测量”课程为例[J]，淮海工学院学报（人文社会科学版），2018（11）：131-134.
[2]徐小辉，张霞，李谷音.基于有效学习的对分课堂教学评價体系构建研究[J]，产业与科技论坛，2018（5）：219-220.
[3]曾练平，杨忠萍，谢恩慧.“对分课堂”教学模式在“管理心理学”教学实践中的运用[J]，教育理论与实践，2018（26）：52-54.
[4]罗永登，冯洁，王松.论合作学习法在物理教学中的重要性[J]，当代教育实践与教学研究，2018（11）：87+8.
[5]王怡.建构主义视阈下合作学习模式再造 [J]，商洛学院学报，2018（5）：50-55.
[6]曹梅.打开课堂合作学习的黑箱：来自CSCL的经验[J]，当代教育实践与教学研究，2018（20）：68-74.