教科书是实现课程目标的不可或缺的载体，语文教科书不是单纯地为教学提供典范的语言文本，它必须为课程目标服务，有且只有一个灵魂，这个灵魂贯穿在整套教科书中，它是选择文本的绝对原则，在单元说明、课后练习里，我们能够清晰地感觉到这个灵魂的脉动。一套丧魂失魄或者意识迷乱的教科书是不利于实现课程目标的。我们现在的语文教科书是否有教科书应该具备的灵魂呢？笔者以苏教版必修三的第一、第四单元为例，谈谈浅陋之见。
　　一、教材评析
　　苏教版必修三的第一和第四两个单元的选文文体不一。《语言的演变》因为具有一定的学术性，应当属于学术性论文；《汉字王国中的“人”》，从“与学生以前学习过的论说文比较起来，本文确实有点不太像”①这句话断定，编辑把本文看作有点不太像论说文的论说文；《咬文嚼字》是 “一篇文学论文，也可以看作是一篇文艺随笔”；《简笔与繁笔》是“一篇文艺随笔”；《拿来主义》属于杂文，《东方与西方的科学》是“一篇有关科学史的文化随笔”，《美美与共》是“学术论坛的书面发言，兼具学术论文和演讲词的双重特点”，《麦当劳中的中国文化表达》是“一篇人类学的田野笔记，或者说是文化随笔”。
　　从文体方面看，这两个单元包括学术性论文、论说文、文艺随笔、杂文、文化随笔、田野笔记等6种文体。这6种文体尽管说相近，可以归为一个较大的文体范畴，但是，在语言风格、表达方式等方面有明显的差异，要让学生学会其中的一种文体，都不是一周甚至一学期能够完成的。那么，我们该教什么？
　　单元导语是我国现行语文教科书助读系统的一个组成部分，是单元目标的体现，同时也是语文教材编辑理念的具体表达。苏教版必修三第一单元的专题导语讲了语言的重要性，提出了学习目标：“了解语言的发展变化”“仔细体味语言的奥秘”“追求好的语言表达”。第三单元的专题导语讲了对待文化的基本态度，面对复杂的论题，需要“负责的态度、科学的观点、翔实的材料和有效的论说方法”。
　　苏教版的导语是从人文性的角度对单元主题的解说，旨在弘扬人文精神，这是把人文性作为原则在教科书中的一种表现。它着眼于“为人的发展打好精神的底子”，着力于语言的内容。人文观曾经遭到猛烈的批评，因其为了满足单元主题的需要，放弃了写作训练，让写作训练在多种文体中摇摆。
　　课后练习在第一单元被称为“文本研习”，在第三单元被称为“问题探讨”。“文本研习”共有8个题目，其中5个属于文本理解，3个涉及到举例、运用典故等论证方法。“问题探讨”共有5个题目，一个是学习比较的论证方法，一个是把文本理解与比喻方法结合在一起设问，其余3个属于文本理解。这两个单元的课后练习都有一个“积累与应用”的板块。“积累和应用”板块，每个单元都设计了3个问题，这6个问题，有的要求积累课外的相关故事，有的要求积累本单元出现的论证方式方法，基本是课文内容的延伸。
　　“文本研习”与“问题探讨”在概念上没有本质区别。“研习”的过程也是探讨的过程，“问题”是关于文本的问题，文本研习也就是针对文本的问题进行探讨，问题探讨也就是针对文本的研习。从“文本研习”和“问题探讨”设置的问题看，问题的指向也没有区别。“文本研习”说“从什么角度来论证”，“问题探讨”也说“乔治·萨顿是从什么角度论述了东方科学在发展人类文明方面的作用”，都指向论证的角度。至于应用，有的题目只是把文本内容延伸到课外，而不是重视技能的迁移，按照这种逻辑，如果文本内容是介绍赵州桥的构造，是不是要求学生研究家乡的桥的结构呢？有一个题目涉及到了论证方法，但是，也仅止于“看看”，谈不上应用。有一个题目要求学生写调查报告，从文体方面看，这个题目与该单元并无联系。
　　苏教版教材的一、四两个单元后面都设计了“写作板块”。这个板块包括“写作指导”和“写作实践”两个方面，前者介绍写作知识，后者用提问的形式各设计了3个题目，要求选择其一，根据提出话题范围和写作提示进行写作。在“写作指导”方面，“说理的风度”讲的是途径，就概念而言，也许教材编写者这个层次的专家能够理解，作为普通的一线教师，我实在无法理解，更无法让学生理解何为“说理的风度”。在“写作实践”方面，教材所设题目与所选文本的文体没有直接的关联性，就是说，文本所具有的写作教学的价值不能体现在写作实践上，文本学习与写作实践是脱节的。
　　通过上面的分析可以看到，苏教版语文教材这两个单元的编辑思想比较混乱。作为目标的单元导语与实现目标的课后练习不一致；文体杂乱，教学指向不明；“文本研习”与“问题探讨”仅仅是词不同，内涵和题型没有本质区别；文本学习与写作实践脱节。
　　二、他山之石
　　美国的《科罗拉多州年级水平期许标准》规定：学生能理解如何准确运用文学术语，包括背景、人物、冲突、情节、结局、说话方式以及视角。这个课程标准规定了文学术语，教材则尽可能地呈现课程规划的学科知识。笔者能力所限，无法找到依据这个课程标准编写的教材，但可从马浩岚编译的《美国语文》中窥见一二。
　　这套教材共分六个部分，每一部分确立一个主题，每一部分的前面有一个整体说明，称为“时代故事”，包括“历史背景”和“本时期的文学”。历史能够反映一册书的主题，它是理解本时期文学的背景，不是学习的目的。每一部分有5-6课，每一课围绕一个语言知识点编写，比如“反讽”“视点”“情节因素”“意识流”等等。知识点在课文前后的“文学聚焦”这个项目中明确呈现出来，课文前的“文学聚焦”主要从概念的角度解说知识点，课文后的“文学聚焦”则是结合课文对同一个知识点进行说明，针对知识点结合课文设计问题，以帮助理解知识点。根据知识点的需要，有的单元编选1篇文章，有的单元编选3篇文章。
　　每个单元选择的文本蕴含着本单元的语言知识，在内容上，所选文本都没有直接地反映单元设定的主题，而是在文学性叙述中与主题保持精神上的一致。如《龟》不是写人怎样的“不满、觉醒与反抗”，而是讲述一只龟在经历了很多挫折之后生存下来的故事。“导学设计”没有要求学习“不满、觉醒与反抗”的精神，但是，这种精神却能够在理解文本、进行思维训练和写作训练的过程中沉淀下来。 　　文后“问题指南”板块的问题分为两类，一类是理解课文；一类是思维训练。思维训练类的问题最具特色，从课文出发，针对不同思维类型设计出不同形式的问题。结合课文进行思维训练，既切实地打磨思维，提升思维品质，又加深了对课文的理解，潜在地进行着人文教育。
　　该教材每一单元后面都有一个“作品积累”的板块，集中进行写作训练。“点子库”一是结合课文，一是联系社会，运用本课所学知识进行写作。“微型写作课”把本课的知识设计成写作题目，紧扣知识点，按照“写作技巧”“构思”“写稿”“修改”等步骤，进行具体指导。知识点贯穿于写作指导的始终。
　　从现代课程体系看，教科书一方面要贯彻、落实课程理念和规划的精神和要求，把理念和规划与活生生的语言结合起来，使其成为有机的统一体，同时又是从理念、规划降落到教学的阶梯。美国的这套教材以语言知识为支撑，在理解课文的过程中学习语言知识，并把语言知识运用在写作过程中，通过学习和运用语言知识来培养理解和表达的语言能力，目标明确，前后一贯，是一套教学化的教材。
　　三、追寻教材的灵魂
　　成熟的母语教材一定有自己的灵魂，这个灵魂保持着自己的独立性、一贯性，在杂多的文本里，它不迷失自己。这个灵魂是什么呢？
　　每一门学科都有自己的认识对象，对象是学科存在的基础，对象是用能指的概念来表达的。数十年来，我们争论“语文”的含义，实质是要求概念与对象一致，建立一个扎实的实体概念。李海林在《言语教学论》中追寻学科的逻辑起点，这个逻辑起点的实质应当是符合对象的概念。实体性的概念能够从整体上把握学科对象，它就是学科的灵魂！
　　语言是我们学科的实体概念，是我们学科教科书的灵魂，编纂教科书必须紧紧围绕培养理解和运用的语言能力这个总目标。
　　学校教育培养学生的语言能力，就不能离开语言知识。
　　我们的语文教科书应当像美国的英语教材那样，让语言知识主导教材，一个单元扣住一个知识点，在理解和写作的过程中，积累语言知识，借助语言知识培养语言能力。
　　培养理解和表达的语言能力是“语文”课程的总目标，决定着文本的选择、单元导语的编写和课后练习的设计，是教科书的灵魂。语言是精神活动的成果，精神的核心是思维，培养语言能力离不开思维能力，因此，持续地进行思维训练应当是教科书的应有之义。
　　参考文献
　　①丁帆，杨九俊：《语文（必修三）教学参考书》，江苏凤凰教育出版社，2014年版第13页。
　　[作者通联：邓新峰，浙江台州市外国语学校；邓维策，浙江台州语文教育研究所]