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教科书是实现课程目标的不可或缺的载体,语文教科书不是单纯地为教学提供典范的语言文本,它必须为课程目标服务,有且只有一个灵魂,这个灵魂贯穿在整套教科书中,它是选择文本的绝对原则,在单元说明、课后练习里,我们能够清晰地感觉到这个灵魂的脉动。一套丧魂失魄或者意识迷乱的教科书是不利于实现课程目标的。我们现在的语文教科书是否有教科书应该具备的灵魂呢?笔者以苏教版必修三的第一、第四单元为例,谈谈浅陋之见。
一、教材评析
苏教版必修三的第一和第四两个单元的选文文体不一。《语言的演变》因为具有一定的学术性,应当属于学术性论文;《汉字王国中的“人”》,从“与学生以前学习过的论说文比较起来,本文确实有点不太像”①这句话断定,编辑把本文看作有点不太像论说文的论说文;《咬文嚼字》是 “一篇文学论文,也可以看作是一篇文艺随笔”;《简笔与繁笔》是“一篇文艺随笔”;《拿来主义》属于杂文,《东方与西方的科学》是“一篇有关科学史的文化随笔”,《美美与共》是“学术论坛的书面发言,兼具学术论文和演讲词的双重特点”,《麦当劳中的中国文化表达》是“一篇人类学的田野笔记,或者说是文化随笔”。
从文体方面看,这两个单元包括学术性论文、论说文、文艺随笔、杂文、文化随笔、田野笔记等6种文体。这6种文体尽管说相近,可以归为一个较大的文体范畴,但是,在语言风格、表达方式等方面有明显的差异,要让学生学会其中的一种文体,都不是一周甚至一学期能够完成的。那么,我们该教什么?
单元导语是我国现行语文教科书助读系统的一个组成部分,是单元目标的体现,同时也是语文教材编辑理念的具体表达。苏教版必修三第一单元的专题导语讲了语言的重要性,提出了学习目标:“了解语言的发展变化”“仔细体味语言的奥秘”“追求好的语言表达”。第三单元的专题导语讲了对待文化的基本态度,面对复杂的论题,需要“负责的态度、科学的观点、翔实的材料和有效的论说方法”。
苏教版的导语是从人文性的角度对单元主题的解说,旨在弘扬人文精神,这是把人文性作为原则在教科书中的一种表现。它着眼于“为人的发展打好精神的底子”,着力于语言的内容。人文观曾经遭到猛烈的批评,因其为了满足单元主题的需要,放弃了写作训练,让写作训练在多种文体中摇摆。
课后练习在第一单元被称为“文本研习”,在第三单元被称为“问题探讨”。“文本研习”共有8个题目,其中5个属于文本理解,3个涉及到举例、运用典故等论证方法。“问题探讨”共有5个题目,一个是学习比较的论证方法,一个是把文本理解与比喻方法结合在一起设问,其余3个属于文本理解。这两个单元的课后练习都有一个“积累与应用”的板块。“积累和应用”板块,每个单元都设计了3个问题,这6个问题,有的要求积累课外的相关故事,有的要求积累本单元出现的论证方式方法,基本是课文内容的延伸。
“文本研习”与“问题探讨”在概念上没有本质区别。“研习”的过程也是探讨的过程,“问题”是关于文本的问题,文本研习也就是针对文本的问题进行探讨,问题探讨也就是针对文本的研习。从“文本研习”和“问题探讨”设置的问题看,问题的指向也没有区别。“文本研习”说“从什么角度来论证”,“问题探讨”也说“乔治·萨顿是从什么角度论述了东方科学在发展人类文明方面的作用”,都指向论证的角度。至于应用,有的题目只是把文本内容延伸到课外,而不是重视技能的迁移,按照这种逻辑,如果文本内容是介绍赵州桥的构造,是不是要求学生研究家乡的桥的结构呢?有一个题目涉及到了论证方法,但是,也仅止于“看看”,谈不上应用。有一个题目要求学生写调查报告,从文体方面看,这个题目与该单元并无联系。
苏教版教材的一、四两个单元后面都设计了“写作板块”。这个板块包括“写作指导”和“写作实践”两个方面,前者介绍写作知识,后者用提问的形式各设计了3个题目,要求选择其一,根据提出话题范围和写作提示进行写作。在“写作指导”方面,“说理的风度”讲的是途径,就概念而言,也许教材编写者这个层次的专家能够理解,作为普通的一线教师,我实在无法理解,更无法让学生理解何为“说理的风度”。在“写作实践”方面,教材所设题目与所选文本的文体没有直接的关联性,就是说,文本所具有的写作教学的价值不能体现在写作实践上,文本学习与写作实践是脱节的。
通过上面的分析可以看到,苏教版语文教材这两个单元的编辑思想比较混乱。作为目标的单元导语与实现目标的课后练习不一致;文体杂乱,教学指向不明;“文本研习”与“问题探讨”仅仅是词不同,内涵和题型没有本质区别;文本学习与写作实践脱节。
二、他山之石
美国的《科罗拉多州年级水平期许标准》规定:学生能理解如何准确运用文学术语,包括背景、人物、冲突、情节、结局、说话方式以及视角。这个课程标准规定了文学术语,教材则尽可能地呈现课程规划的学科知识。笔者能力所限,无法找到依据这个课程标准编写的教材,但可从马浩岚编译的《美国语文》中窥见一二。
这套教材共分六个部分,每一部分确立一个主题,每一部分的前面有一个整体说明,称为“时代故事”,包括“历史背景”和“本时期的文学”。历史能够反映一册书的主题,它是理解本时期文学的背景,不是学习的目的。每一部分有5-6课,每一课围绕一个语言知识点编写,比如“反讽”“视点”“情节因素”“意识流”等等。知识点在课文前后的“文学聚焦”这个项目中明确呈现出来,课文前的“文学聚焦”主要从概念的角度解说知识点,课文后的“文学聚焦”则是结合课文对同一个知识点进行说明,针对知识点结合课文设计问题,以帮助理解知识点。根据知识点的需要,有的单元编选1篇文章,有的单元编选3篇文章。
每个单元选择的文本蕴含着本单元的语言知识,在内容上,所选文本都没有直接地反映单元设定的主题,而是在文学性叙述中与主题保持精神上的一致。如《龟》不是写人怎样的“不满、觉醒与反抗”,而是讲述一只龟在经历了很多挫折之后生存下来的故事。“导学设计”没有要求学习“不满、觉醒与反抗”的精神,但是,这种精神却能够在理解文本、进行思维训练和写作训练的过程中沉淀下来。 文后“问题指南”板块的问题分为两类,一类是理解课文;一类是思维训练。思维训练类的问题最具特色,从课文出发,针对不同思维类型设计出不同形式的问题。结合课文进行思维训练,既切实地打磨思维,提升思维品质,又加深了对课文的理解,潜在地进行着人文教育。
该教材每一单元后面都有一个“作品积累”的板块,集中进行写作训练。“点子库”一是结合课文,一是联系社会,运用本课所学知识进行写作。“微型写作课”把本课的知识设计成写作题目,紧扣知识点,按照“写作技巧”“构思”“写稿”“修改”等步骤,进行具体指导。知识点贯穿于写作指导的始终。
从现代课程体系看,教科书一方面要贯彻、落实课程理念和规划的精神和要求,把理念和规划与活生生的语言结合起来,使其成为有机的统一体,同时又是从理念、规划降落到教学的阶梯。美国的这套教材以语言知识为支撑,在理解课文的过程中学习语言知识,并把语言知识运用在写作过程中,通过学习和运用语言知识来培养理解和表达的语言能力,目标明确,前后一贯,是一套教学化的教材。
三、追寻教材的灵魂
成熟的母语教材一定有自己的灵魂,这个灵魂保持着自己的独立性、一贯性,在杂多的文本里,它不迷失自己。这个灵魂是什么呢?
每一门学科都有自己的认识对象,对象是学科存在的基础,对象是用能指的概念来表达的。数十年来,我们争论“语文”的含义,实质是要求概念与对象一致,建立一个扎实的实体概念。李海林在《言语教学论》中追寻学科的逻辑起点,这个逻辑起点的实质应当是符合对象的概念。实体性的概念能够从整体上把握学科对象,它就是学科的灵魂!
语言是我们学科的实体概念,是我们学科教科书的灵魂,编纂教科书必须紧紧围绕培养理解和运用的语言能力这个总目标。
学校教育培养学生的语言能力,就不能离开语言知识。
我们的语文教科书应当像美国的英语教材那样,让语言知识主导教材,一个单元扣住一个知识点,在理解和写作的过程中,积累语言知识,借助语言知识培养语言能力。
培养理解和表达的语言能力是“语文”课程的总目标,决定着文本的选择、单元导语的编写和课后练习的设计,是教科书的灵魂。语言是精神活动的成果,精神的核心是思维,培养语言能力离不开思维能力,因此,持续地进行思维训练应当是教科书的应有之义。
参考文献
①丁帆,杨九俊:《语文(必修三)教学参考书》,江苏凤凰教育出版社,2014年版第13页。
[作者通联:邓新峰,浙江台州市外国语学校;邓维策,浙江台州语文教育研究所]
一、教材评析
苏教版必修三的第一和第四两个单元的选文文体不一。《语言的演变》因为具有一定的学术性,应当属于学术性论文;《汉字王国中的“人”》,从“与学生以前学习过的论说文比较起来,本文确实有点不太像”①这句话断定,编辑把本文看作有点不太像论说文的论说文;《咬文嚼字》是 “一篇文学论文,也可以看作是一篇文艺随笔”;《简笔与繁笔》是“一篇文艺随笔”;《拿来主义》属于杂文,《东方与西方的科学》是“一篇有关科学史的文化随笔”,《美美与共》是“学术论坛的书面发言,兼具学术论文和演讲词的双重特点”,《麦当劳中的中国文化表达》是“一篇人类学的田野笔记,或者说是文化随笔”。
从文体方面看,这两个单元包括学术性论文、论说文、文艺随笔、杂文、文化随笔、田野笔记等6种文体。这6种文体尽管说相近,可以归为一个较大的文体范畴,但是,在语言风格、表达方式等方面有明显的差异,要让学生学会其中的一种文体,都不是一周甚至一学期能够完成的。那么,我们该教什么?
单元导语是我国现行语文教科书助读系统的一个组成部分,是单元目标的体现,同时也是语文教材编辑理念的具体表达。苏教版必修三第一单元的专题导语讲了语言的重要性,提出了学习目标:“了解语言的发展变化”“仔细体味语言的奥秘”“追求好的语言表达”。第三单元的专题导语讲了对待文化的基本态度,面对复杂的论题,需要“负责的态度、科学的观点、翔实的材料和有效的论说方法”。
苏教版的导语是从人文性的角度对单元主题的解说,旨在弘扬人文精神,这是把人文性作为原则在教科书中的一种表现。它着眼于“为人的发展打好精神的底子”,着力于语言的内容。人文观曾经遭到猛烈的批评,因其为了满足单元主题的需要,放弃了写作训练,让写作训练在多种文体中摇摆。
课后练习在第一单元被称为“文本研习”,在第三单元被称为“问题探讨”。“文本研习”共有8个题目,其中5个属于文本理解,3个涉及到举例、运用典故等论证方法。“问题探讨”共有5个题目,一个是学习比较的论证方法,一个是把文本理解与比喻方法结合在一起设问,其余3个属于文本理解。这两个单元的课后练习都有一个“积累与应用”的板块。“积累和应用”板块,每个单元都设计了3个问题,这6个问题,有的要求积累课外的相关故事,有的要求积累本单元出现的论证方式方法,基本是课文内容的延伸。
“文本研习”与“问题探讨”在概念上没有本质区别。“研习”的过程也是探讨的过程,“问题”是关于文本的问题,文本研习也就是针对文本的问题进行探讨,问题探讨也就是针对文本的研习。从“文本研习”和“问题探讨”设置的问题看,问题的指向也没有区别。“文本研习”说“从什么角度来论证”,“问题探讨”也说“乔治·萨顿是从什么角度论述了东方科学在发展人类文明方面的作用”,都指向论证的角度。至于应用,有的题目只是把文本内容延伸到课外,而不是重视技能的迁移,按照这种逻辑,如果文本内容是介绍赵州桥的构造,是不是要求学生研究家乡的桥的结构呢?有一个题目涉及到了论证方法,但是,也仅止于“看看”,谈不上应用。有一个题目要求学生写调查报告,从文体方面看,这个题目与该单元并无联系。
苏教版教材的一、四两个单元后面都设计了“写作板块”。这个板块包括“写作指导”和“写作实践”两个方面,前者介绍写作知识,后者用提问的形式各设计了3个题目,要求选择其一,根据提出话题范围和写作提示进行写作。在“写作指导”方面,“说理的风度”讲的是途径,就概念而言,也许教材编写者这个层次的专家能够理解,作为普通的一线教师,我实在无法理解,更无法让学生理解何为“说理的风度”。在“写作实践”方面,教材所设题目与所选文本的文体没有直接的关联性,就是说,文本所具有的写作教学的价值不能体现在写作实践上,文本学习与写作实践是脱节的。
通过上面的分析可以看到,苏教版语文教材这两个单元的编辑思想比较混乱。作为目标的单元导语与实现目标的课后练习不一致;文体杂乱,教学指向不明;“文本研习”与“问题探讨”仅仅是词不同,内涵和题型没有本质区别;文本学习与写作实践脱节。
二、他山之石
美国的《科罗拉多州年级水平期许标准》规定:学生能理解如何准确运用文学术语,包括背景、人物、冲突、情节、结局、说话方式以及视角。这个课程标准规定了文学术语,教材则尽可能地呈现课程规划的学科知识。笔者能力所限,无法找到依据这个课程标准编写的教材,但可从马浩岚编译的《美国语文》中窥见一二。
这套教材共分六个部分,每一部分确立一个主题,每一部分的前面有一个整体说明,称为“时代故事”,包括“历史背景”和“本时期的文学”。历史能够反映一册书的主题,它是理解本时期文学的背景,不是学习的目的。每一部分有5-6课,每一课围绕一个语言知识点编写,比如“反讽”“视点”“情节因素”“意识流”等等。知识点在课文前后的“文学聚焦”这个项目中明确呈现出来,课文前的“文学聚焦”主要从概念的角度解说知识点,课文后的“文学聚焦”则是结合课文对同一个知识点进行说明,针对知识点结合课文设计问题,以帮助理解知识点。根据知识点的需要,有的单元编选1篇文章,有的单元编选3篇文章。
每个单元选择的文本蕴含着本单元的语言知识,在内容上,所选文本都没有直接地反映单元设定的主题,而是在文学性叙述中与主题保持精神上的一致。如《龟》不是写人怎样的“不满、觉醒与反抗”,而是讲述一只龟在经历了很多挫折之后生存下来的故事。“导学设计”没有要求学习“不满、觉醒与反抗”的精神,但是,这种精神却能够在理解文本、进行思维训练和写作训练的过程中沉淀下来。 文后“问题指南”板块的问题分为两类,一类是理解课文;一类是思维训练。思维训练类的问题最具特色,从课文出发,针对不同思维类型设计出不同形式的问题。结合课文进行思维训练,既切实地打磨思维,提升思维品质,又加深了对课文的理解,潜在地进行着人文教育。
该教材每一单元后面都有一个“作品积累”的板块,集中进行写作训练。“点子库”一是结合课文,一是联系社会,运用本课所学知识进行写作。“微型写作课”把本课的知识设计成写作题目,紧扣知识点,按照“写作技巧”“构思”“写稿”“修改”等步骤,进行具体指导。知识点贯穿于写作指导的始终。
从现代课程体系看,教科书一方面要贯彻、落实课程理念和规划的精神和要求,把理念和规划与活生生的语言结合起来,使其成为有机的统一体,同时又是从理念、规划降落到教学的阶梯。美国的这套教材以语言知识为支撑,在理解课文的过程中学习语言知识,并把语言知识运用在写作过程中,通过学习和运用语言知识来培养理解和表达的语言能力,目标明确,前后一贯,是一套教学化的教材。
三、追寻教材的灵魂
成熟的母语教材一定有自己的灵魂,这个灵魂保持着自己的独立性、一贯性,在杂多的文本里,它不迷失自己。这个灵魂是什么呢?
每一门学科都有自己的认识对象,对象是学科存在的基础,对象是用能指的概念来表达的。数十年来,我们争论“语文”的含义,实质是要求概念与对象一致,建立一个扎实的实体概念。李海林在《言语教学论》中追寻学科的逻辑起点,这个逻辑起点的实质应当是符合对象的概念。实体性的概念能够从整体上把握学科对象,它就是学科的灵魂!
语言是我们学科的实体概念,是我们学科教科书的灵魂,编纂教科书必须紧紧围绕培养理解和运用的语言能力这个总目标。
学校教育培养学生的语言能力,就不能离开语言知识。
我们的语文教科书应当像美国的英语教材那样,让语言知识主导教材,一个单元扣住一个知识点,在理解和写作的过程中,积累语言知识,借助语言知识培养语言能力。
培养理解和表达的语言能力是“语文”课程的总目标,决定着文本的选择、单元导语的编写和课后练习的设计,是教科书的灵魂。语言是精神活动的成果,精神的核心是思维,培养语言能力离不开思维能力,因此,持续地进行思维训练应当是教科书的应有之义。
参考文献
①丁帆,杨九俊:《语文(必修三)教学参考书》,江苏凤凰教育出版社,2014年版第13页。
[作者通联:邓新峰,浙江台州市外国语学校;邓维策,浙江台州语文教育研究所]