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【摘要】我国新一轮课程改革极大地唤醒了人们的课程意识，拓展了课堂教学的创造空间。但是新课改也面临着不少问题新课改从启动到现在，并非所有的一线教师都能理解并接受新课改的理念。分析教师抵触新课改的原因，探讨促进教师积极参与新课改的有效措施，对进一步推进新课改将会有重大的意义。如果能尽快排除这一影响因素，将大大加快新课改的速度和力度。
【关键词】教师 新课改 抵触
我国基础教育领域已进行了7次课程改革,现在进行的是第八次课程改革。本次课程改革是在全球化、知识经济和信息化的时代背景下,为了迎接新世纪挑战而进行的,是历次课程改革的继承、发展和创新。新课改从酝酿准备、试点实验到全面推广,也取得了一定的成绩。然而要真正达到新课改的目标,实现新课改的理念,其路途还很艰难和遥远。随着教育改革的不断深化和教师专业化进程的日益推进,教师压力问题也日益彰显。伴随着基础教育课程改革的逐步深入，教师群体这一现象引起了国内不少学者的关注。本文中的教师压力主要是指新课程改革的实施对教师所赋予的要求、期待和職责而使教师难以适应产生的压力。笔者从新课程改革的视角，以课程改革对教师压力的影响为切入点，分析当前课程改革背景下教师压力产生的原因。
一、问题与现状
在新课改不断推进的过程中，人们日益意识到教师对课程改革的态度是十分重要的。笔者认为，对于课程改革来说，政策制定与具体实施是两个不同的环节，如果说前者更多地关注理论层面，那么后者则更注重实践层面。欲将"理想"变为"现实"，必须通过实践这一环节。毕竟，理论只能提供宏观的指导，在执行层面还需要细化。从根本上讲，教师是课程的具体实施者，教育理念要通过教师在具体的教学活动中得以实现，在此活动中教师对课程重新建构、阐释、加工，将自己的个人知识、教育理念渗透其中，只有通过教师这一中间环节，课程才能真正地接触到它的对象——学生，否则它只能是空中楼阁。所以说，教师能否积极主动地参与新课改，对课程改革的成败具有重要意义。纵观此次课程改革可以看到这样一个事实，即许多一线教师对改革的新理念并不主动接受、积极践行，相反却是随大流、听任上级的安排，从而使自己游离于这场改革大潮之外。因此，探讨如何推动教师从被动地执行改革方案转变为主动地接受参与课程改革，已经成为推进课程改革所必须关注的一个课题。
二、教师对新课改抵触的原因
2.1教师对新课改存在模糊认识
宗树兴等人所做的题为"教师对新课改认识"的调查结果显示："多数教师(81%)认为新课改是上级领导和研究人员的事，自己只是被动地执行而已。相当一部分教师(45%)采取无所谓的态度。"［1］从这一调查中可以发现，大部分教师并没有认识到新课改的深远意义，没有真正接受新课改的理念，而只是将新课改作为一种自上而下的行政指令被动接受，这种认识上的模糊必然会导致在实践中的不知所措，造成了当前课堂中的真实现状：两套教材、两种方式、两副面孔、两种生活［2］。
2.2教师对自身利益的担忧
在市场经济体制下，追求利益已经渗透到人们生活的各个方面，教师作为一种职业仍然是一种生存方式，也无法逃避这种利益的驱使。可以说任何改革的成功与否与其改革主体的支持密切相关，这种支持的原动力就是改革主体是否获得利益。而此次新课改中缺少对教师参与的激励制度，教师作为主体之一并没有得到相应的利益，必然会导致教师实施新课改内驱力的缺失，致使教师失去参与课程改革的热情。
2.3新课改中教师主体地位的缺席
新课改方案从根本上讲赋予了教师一定的自主权，然而，无论在政策制定，还是具体实施过程中，教师并未获得改革的主体地位，自始至终以一种被动的方式卷入到课程改革中，去实施课程专家设计的种种愿景，去接受各种新课程的培训。所以，当教师认识到自己不是改革的主体时，必然会对改革缺乏应有的主动精神和参与热情。
2.4新课改中教师评价体系的滞后
本次课程改革倡导教师评价应"立足过程、促进发展"，而在实践中我们却发现："社会与上级教育行政部门在如何评价学校、学校如何评价教师、教师如何评价学生等方面仍然采用传统的评价方式。"［3］大多数学校对教师的评价仍是一种终结性的、行政性的评价，学校采用一把尺子衡量每一位教师的工作状况，忽视了教师之间的差异性。在这种评价制度中，教师的创造力得不到应有的承认和肯定，极大地挫伤了教师参与改革的积极性。
三、促进教师积极参与新课改的有效措施
3.1明确改革主体
对于任何课程改革来说，首先应该明确的问题就是"为何改革，谁的改革"。所以，在课程改革中，我们不应该把政府和课程专家作为变革的主要推动力，而是要确立以教师为主体的教育改革观。一方面，在课程设计中，要求课程专家在课程决策中赋予教师一定建议权，教师可以通过各种途径向上级有关部门反映自己对国家课程决策的意见和建议。另一方面，在具体实施过程中，课程设计者和管理者要为教师提供必要的指导，使其能比较明确地了解课程理念与方法，加强专家在教师困难解决方面的作用。
3.2确立教师评价体制
注重对教师的发展性评价和教师与教师之间的协作评价，实现评价主体的多元化。除了学校之外，还要有教育科研部门、教育行政部门、家长、学生参与到对教师的评价当中来，使各种评价之间相互协调，引导并约束教师在课程改革中的行为，形成课程改革与教师发展的良性循环。
3.3促进教师专业发展
新课改对教师的专业能力提出了挑战，在实施过程中教师们普遍感到课程改革所带来的操作困难，其中一个重要的原因就在于教师现有的能力不足，而当前各种教师培训又难以达到新课改对教师的能力的要求。因此，教师的专业发展不能仅仅依靠职后的培训来实现，而要从职前师范院校的课程设置上就体现新课程的理念，避免教师在观念上的先入为主，导致教师职后培训难以深入以教师的思想观念中［4］。
3.4在实践中实现对新课改自身的调整
此次课程改革是在适应新时期我国教育发展的需要，以国际教育研究成果和发展趋势为基础，对我国长期以来占主导地位的教育理论的一次深刻变革。但是，我们也应该看到新课程的许多理念根植于国外的教育理论研究，其本身还有许多"水土不服"，需要不断完善和改进。所以，新课程的理论并不是当前我国的教育真理和不变的准则，而是我国教育发展的大方向。针对实践中出现的问题和来自一线教师的声音，在变革传统教育的同时，还需要教育实践对新课改自身进行调整，在调整和变革中提高新课改的适应性、合理性和可行性［5］。
新课程改革对教师之间的合作提出了新的要求。传统课程下，教师对课程的理解就是所教的本门学科，不要说各学科的教师间有什么合作关系，就是同一学科的各个教师之间也是竞争大于合作。但是，新课程的实施却要改变这种局面，提倡教师之间的合作。特别是综合课程的实施更是需要教师打破壁垒，介入到别的学科中，与其他教师进行交流。教师之间的合作有利于教师自身的成长和进步，而且教师也可以通过自身的示范合作给学生一个合作的意识，促进学生合作的产生。
参考文献
［1］宗树兴.新课改需要调动教师的内在动力［J］.教育探索,2006,(3).
［2］李臣之.浅谈影响课程实施的六大因素［J］.教育导刊.2001,(23):20.
［3］唐丽芳,马云鹏.新课程实施情况调查:问题与障碍［J］.教育理论与实践,2002,(7).
［4］转引自张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社,2000.334.
［5］新课程实施过程中培训问题研究课题组.新课程的理念与创新［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.93.
【关键词】教师 新课改 抵触
我国基础教育领域已进行了7次课程改革,现在进行的是第八次课程改革。本次课程改革是在全球化、知识经济和信息化的时代背景下,为了迎接新世纪挑战而进行的,是历次课程改革的继承、发展和创新。新课改从酝酿准备、试点实验到全面推广,也取得了一定的成绩。然而要真正达到新课改的目标,实现新课改的理念,其路途还很艰难和遥远。随着教育改革的不断深化和教师专业化进程的日益推进,教师压力问题也日益彰显。伴随着基础教育课程改革的逐步深入，教师群体这一现象引起了国内不少学者的关注。本文中的教师压力主要是指新课程改革的实施对教师所赋予的要求、期待和職责而使教师难以适应产生的压力。笔者从新课程改革的视角，以课程改革对教师压力的影响为切入点，分析当前课程改革背景下教师压力产生的原因。
一、问题与现状
在新课改不断推进的过程中，人们日益意识到教师对课程改革的态度是十分重要的。笔者认为，对于课程改革来说，政策制定与具体实施是两个不同的环节，如果说前者更多地关注理论层面，那么后者则更注重实践层面。欲将"理想"变为"现实"，必须通过实践这一环节。毕竟，理论只能提供宏观的指导，在执行层面还需要细化。从根本上讲，教师是课程的具体实施者，教育理念要通过教师在具体的教学活动中得以实现，在此活动中教师对课程重新建构、阐释、加工，将自己的个人知识、教育理念渗透其中，只有通过教师这一中间环节，课程才能真正地接触到它的对象——学生，否则它只能是空中楼阁。所以说，教师能否积极主动地参与新课改，对课程改革的成败具有重要意义。纵观此次课程改革可以看到这样一个事实，即许多一线教师对改革的新理念并不主动接受、积极践行，相反却是随大流、听任上级的安排，从而使自己游离于这场改革大潮之外。因此，探讨如何推动教师从被动地执行改革方案转变为主动地接受参与课程改革，已经成为推进课程改革所必须关注的一个课题。
二、教师对新课改抵触的原因
2.1教师对新课改存在模糊认识
宗树兴等人所做的题为"教师对新课改认识"的调查结果显示："多数教师(81%)认为新课改是上级领导和研究人员的事，自己只是被动地执行而已。相当一部分教师(45%)采取无所谓的态度。"［1］从这一调查中可以发现，大部分教师并没有认识到新课改的深远意义，没有真正接受新课改的理念，而只是将新课改作为一种自上而下的行政指令被动接受，这种认识上的模糊必然会导致在实践中的不知所措，造成了当前课堂中的真实现状：两套教材、两种方式、两副面孔、两种生活［2］。
2.2教师对自身利益的担忧
在市场经济体制下，追求利益已经渗透到人们生活的各个方面，教师作为一种职业仍然是一种生存方式，也无法逃避这种利益的驱使。可以说任何改革的成功与否与其改革主体的支持密切相关，这种支持的原动力就是改革主体是否获得利益。而此次新课改中缺少对教师参与的激励制度，教师作为主体之一并没有得到相应的利益，必然会导致教师实施新课改内驱力的缺失，致使教师失去参与课程改革的热情。
2.3新课改中教师主体地位的缺席
新课改方案从根本上讲赋予了教师一定的自主权，然而，无论在政策制定，还是具体实施过程中，教师并未获得改革的主体地位，自始至终以一种被动的方式卷入到课程改革中，去实施课程专家设计的种种愿景，去接受各种新课程的培训。所以，当教师认识到自己不是改革的主体时，必然会对改革缺乏应有的主动精神和参与热情。
2.4新课改中教师评价体系的滞后
本次课程改革倡导教师评价应"立足过程、促进发展"，而在实践中我们却发现："社会与上级教育行政部门在如何评价学校、学校如何评价教师、教师如何评价学生等方面仍然采用传统的评价方式。"［3］大多数学校对教师的评价仍是一种终结性的、行政性的评价，学校采用一把尺子衡量每一位教师的工作状况，忽视了教师之间的差异性。在这种评价制度中，教师的创造力得不到应有的承认和肯定，极大地挫伤了教师参与改革的积极性。
三、促进教师积极参与新课改的有效措施
3.1明确改革主体
对于任何课程改革来说，首先应该明确的问题就是"为何改革，谁的改革"。所以，在课程改革中，我们不应该把政府和课程专家作为变革的主要推动力，而是要确立以教师为主体的教育改革观。一方面，在课程设计中，要求课程专家在课程决策中赋予教师一定建议权，教师可以通过各种途径向上级有关部门反映自己对国家课程决策的意见和建议。另一方面，在具体实施过程中，课程设计者和管理者要为教师提供必要的指导，使其能比较明确地了解课程理念与方法，加强专家在教师困难解决方面的作用。
3.2确立教师评价体制
注重对教师的发展性评价和教师与教师之间的协作评价，实现评价主体的多元化。除了学校之外，还要有教育科研部门、教育行政部门、家长、学生参与到对教师的评价当中来，使各种评价之间相互协调，引导并约束教师在课程改革中的行为，形成课程改革与教师发展的良性循环。
3.3促进教师专业发展
新课改对教师的专业能力提出了挑战，在实施过程中教师们普遍感到课程改革所带来的操作困难，其中一个重要的原因就在于教师现有的能力不足，而当前各种教师培训又难以达到新课改对教师的能力的要求。因此，教师的专业发展不能仅仅依靠职后的培训来实现，而要从职前师范院校的课程设置上就体现新课程的理念，避免教师在观念上的先入为主，导致教师职后培训难以深入以教师的思想观念中［4］。
3.4在实践中实现对新课改自身的调整
此次课程改革是在适应新时期我国教育发展的需要，以国际教育研究成果和发展趋势为基础，对我国长期以来占主导地位的教育理论的一次深刻变革。但是，我们也应该看到新课程的许多理念根植于国外的教育理论研究，其本身还有许多"水土不服"，需要不断完善和改进。所以，新课程的理论并不是当前我国的教育真理和不变的准则，而是我国教育发展的大方向。针对实践中出现的问题和来自一线教师的声音，在变革传统教育的同时，还需要教育实践对新课改自身进行调整，在调整和变革中提高新课改的适应性、合理性和可行性［5］。
新课程改革对教师之间的合作提出了新的要求。传统课程下，教师对课程的理解就是所教的本门学科，不要说各学科的教师间有什么合作关系，就是同一学科的各个教师之间也是竞争大于合作。但是，新课程的实施却要改变这种局面，提倡教师之间的合作。特别是综合课程的实施更是需要教师打破壁垒，介入到别的学科中，与其他教师进行交流。教师之间的合作有利于教师自身的成长和进步，而且教师也可以通过自身的示范合作给学生一个合作的意识，促进学生合作的产生。
参考文献
［1］宗树兴.新课改需要调动教师的内在动力［J］.教育探索,2006,(3).
［2］李臣之.浅谈影响课程实施的六大因素［J］.教育导刊.2001,(23):20.
［3］唐丽芳,马云鹏.新课程实施情况调查:问题与障碍［J］.教育理论与实践,2002,(7).
［4］转引自张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社,2000.334.
［5］新课程实施过程中培训问题研究课题组.新课程的理念与创新［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.93.