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随着儿童学习年段增长，我们似乎发现，他们原本拥有的好奇心、想象力、表达欲却在逐渐地减弱。这是儿童成长必然要付出的代价，还是我们的教学本身出了问题？无论儿童阅读还是习作，我们常有这样的感叹，学生有眼睛却什么也看不见，有耳朵却听不见，有心灵却感受不到，如此，灵感怎会光顾学生，思想怎能飞扬？尼采曾说：“兄弟啊，在你的思想与感情后面，有個强力的主人，一个不认识的智者——这名叫自我。他寄寓在你的身体中，他便是你的身体。”课程标准说“语文课程是工具性和人文性的统一”，然而这个“统一”必然统一在儿童的“身体”之中。语文学习，应回到儿童学习的历史性起点——从儿童身体出发。
身心合一，让人在场。具身认知理论认为，人在思考，不仅仅大脑在思考，身体也在思考。身体在哪里，心就在哪里；身体在做什么，心就在做什么；手在做什么、脚在哪里，你的心就在哪里。语文教学就是要把儿童带入学习的场内，让身体参与到学习中来。在中国的英雄神话中动作性词语较多。如《哪吒闹海》中，哪吒用法宝风火轮、混天绫闹东海，《开天辟地》盘古用一把神斧一把凿子开辟了天地。教学时，让儿童拿着神话里的法宝去演一演，课堂里孩子俨然就成了带有神力的英雄。人类学家泰勒在《原始文化》中说：“我们越是把各种不同民族神话虚构加以比较并努力探索，作为它相似的基础的共同思想，我们就越确信，我们自己的童年时代就处在神话的门旁。”有这样的认识，我们就知道儿童为什么喜欢神话里的英雄了。学习《哪吒闹海》，教师引导学生内心扮演着这样的角色，用手中的风火轮、混天绫打败龙王三太子之后，教师问学生，如果你有了混天绫，你准备做什么。学生的答案尽管五花八门，但是无外乎对善、对自我实现的渴望，孩子最终发现，每一个人心中都渴望自己是那小小的英雄，原来哪吒就是理想中的那个“我”。课堂里的孩子用特有的方式表现了——“哪吒”即“我”。想象中的风火轮、混天绫甚至在现实中可以找到影子，比如宇宙飞船，比如电灯的发明……身体和心灵在演练、想象中合一，文本中的那个“哪吒”不再与学习着的“我”无关。学习就是要让这个“我”从儿童的身体里解放出来，让人在场。无论是神话还是其他文体，细读文体创造发展的演变史，我们就能发现每一种文体都有其中的认知和精神意义——而通向人心深处的通道就是人的身体。
感同身受，唤醒儿童的身体。“语文是语言文字运用的综合性实践性课程”，这一课程的定性，让语文教材成为了一个学习语言运用的例子，教师在课堂上引导学生理解作者是怎样写的，然后学生学着这样的方法去写，就被认为走在了语文的道上。如比喻句修辞手法，学生知道了比喻句的特点是两种不同的事物有相似之处、有比喻词，比喻修辞的作用是生动形象地描述了事物，这样一来，比喻句的阅读就成了一个概念的运用，而比喻句的练习，就成了程式的训练。如此教学，比喻修辞中的审美、思维却旁落了，失去了阅读和写作本来的意义。科顿姆在《教育为何是无用的》序言中批评一个教授收到学生的遗书，不关心学生的性命，而在指摘文法的错误。如何解决这样的问题呢？唤醒儿童的身体。如苏教版二年级教材《夕阳真美》，有教师说，课文选得不好，“夕阳真美”是成人感受到的美，叫二年级的学生怎么能体会到呢？我们看课文中有这样的句子：“太阳慢慢地往下沉。它那圆圆的脸涨红了，把身边的云染成了黄色、红色、紫色…… ”教师问：它那圆圆的脸为什么红了？你瞧孩子们说的：太阳公公喝醉了酒，它那圆圆的脸醉红了。太阳公公偷了花儿妹妹的胭脂，它那圆圆的脸羞红了。太阳公公和雨婆婆抢着干活，它把雨婆婆劝回了家，它那圆圆的脸高兴得通红。太阳公公是个贪玩儿的孩子，玩儿得太兴奋了，玩儿得满脸通红还舍不得回家…… 每个人心里都有属于自己的一轮太阳，你的太阳是怎样的，你就怎样读这一自然段吧。孩子有生气地读，害羞地读，美美地读……身体是通往世界的窗口，一个色彩“红”唤醒了儿童身体里的各种记忆，简简单单的一句话，人、事、物，在儿童的眼前鲜活起来，朗读就有了不同的色彩、情态、声调。此时，儿童的朗读，成为了身体的歌唱，汉语母语的韵律就通过这样的一种方式进入儿童身体内。儿童阅读的时候，神经细胞被激活，文字里的世界在儿童身体内部演绎，而这个演绎跟儿童贮存在体内的经验有关。建立经验世界同阅读文本之间的关系，阅读就成为儿童语言创造自己的故事。在形象的世界里，儿童身体里的每一个神经细胞都活动起来。
身体力行——在情境中实现自我。具身认知理论认为，大脑嵌入身体，同时身体也嵌入环境。语文的学习，还在于用语言文字和所处的那个环境进行交互。而儿童学习语文的那个情境包含着哪些内容呢？
首先是文字所描述的那个情境——言说将情境还原。苏教版教材《灰椋鸟》一课，有这样的片段：先回来的鸟在林内不停地鸣叫，好像互相倾诉着一天的见闻和收获，又像在呼唤未归的同伴和儿女。后到的鸟与林中的鸟互相应和，边飞边鸣，很快找到自己栖息的处所，与熟悉的伙伴汇合。
师：走进灰椋鸟的世界，我呼喂——你们应——
生：哎——
师：哎，好朋友，今天我给一位老奶奶唱歌了，叽叽喳喳——我把心里话全告诉你了，这就叫什么？
生：倾诉。
师：你也来向我倾诉倾诉吧。
生：我今天捉到了一只毛毛虫，吃得饱饱的，舒服地在草丛中晒太阳，后来我又唱了几首歌，灰灰还跟我比歌喉呢，结果我赢了。
…………
师：在这样的家庭里生活，你觉得怎样？
生：我觉得很幸福，有人在身边，我不孤独。
生：这是一个温馨的世界，生活在这里面的每一只灰椋鸟都是天使。
生：此时此刻我的心里也是暖洋洋的，那些和家人和朋友在一起的事情一下子就想起来了。
…………
上述片段，师生通过言说，将情境还原，身体的活动——学生在文本描述的情境中体验，这种体验是一种文学生活的体验。言语表达——所有的对鸟的生活的想象，都是自我的显现。学生就通过自我的言说，把感知觉、情感、精神，通过文学体验，在情境中实现统整。我们的语文教学既不强调知识单一教学，它必然导致对生命的漠视，也不强调对技能的单一训练，那是灵与肉的分离，更不强调煽情，情感的肤浅使我们脆弱，同样我们也不鼓吹思想的万能。真正好的教学要把知识、技能、情感、思想等诸多要素置于同一个情境或者故事之中，设计一个个具体的活动，让学习者身体力行。对于语文学习而言，经历体验的言说是身体通往世界的突破口。 其次是课堂上的动态情境——对话，将视界融合。语文课堂上的学习是一个学习生成的动态发展变化的语境，在这个动态语境中，师生通过分享、思辨、交流逐渐形成共同的认识。动态语境可以预设，但却不可排演。如教学《奇妙的国际互联网》一课，有学生提问，互联网现在已经走进了千家万户，我们都已经亲身体验到了它的奇妙，为什么还要学习这篇课文呢？面对这个挑战性的问题大家展开了讨论，最后形成统一认识，对于我们内容熟悉的课文，可以教会我们如何从文中迅速准确地提取信息，如何用最简洁的语言概括表达信息，如何把我们熟悉的国际互联网知识清楚、生动、有趣地表达出来。统一认识的内容前者指向如何读，后者是如何写。课堂上有这样的交流思辨，学生以后的语文学习必然多了一双语文的眼睛。再如学习苏教版《嫦娥奔月》一文，有學生提出，课文的主人公是嫦娥，为什么课文花了四个自然段来写后羿，而纯粹写嫦娥的只用了两个自然段，课文是不是对嫦娥太不公平了？教师在课堂上出示了中国古代英雄神话系列文本，学生通过阅读，最终达成共识，体会到中国古老神话中的英雄情结，最后学生通过自己的改写，将课文写后羿部分进行概写，而丰富细腻了嫦娥智斗逄蒙的部分。课堂上教师可能会设有质疑这样的教学环节，这样的环节是可以预设的，但是学生会有什么样的疑问，是课堂动态生成的。前面两堂课学生提出的问题，前者是对教材的批判，后者是对编写文本的批判，这样的批判性思维是独立思想、创造性思维的萌芽。语文教学的课堂对话就是要儿童打开自己，让问题发生，然后通过倾听同伴、对话自己、不断调适，把同伴的见解纳入自己的理解，最终形成较为一致的新的认识。这个较为一致的认识是因为主体经历打开、发生、同伴、对话、调适这样的“身体力行”而在儿童的世界里立起来的，儿童也在课堂上立起来。
最后还有儿童所处的那个社会环境——语用实现自身。语文教育要关注课文和其他事物之间的联系，通过语言文字和周遭的世界发生关系。苏教版《宋庆龄故居的樟树》是一篇借物喻人的文章，作者借樟树的芳香永存不招虫来隐喻宋庆龄的品质。用这样的隐喻思维，我们可以对世间万物进行联想。小辣椒是火辣辣的脾气，“红装虽艳性刚直，亭亭玉立斗艳阳”；“数树新开翠影齐，倚风情态被春迷”，飘拂的柳枝是窈窕姑娘的妩媚；“熠熠与娟娟，池塘竹树边”的萤火虫是星星变成的精灵……带着这样的联想与自然对话，唐宋里的诗词，在万物身上复活起来，世间万物也变得有趣起来。当然生活中不仅仅有诗和远方，我们用文字进行表达，用语言进行交际，在真实的语言情境中学会学习。我们可以给学生一个切实的任务，如去商场购买物品，用我们的口语表达、交际能力提高我们购买物品的能力；儿童可以对我们小区的儿童课后生活进行调查，收集相关的资料，用我们的语文能力为自己的生活谋取权利；通过演讲、表演、故事等各种方式去宣讲我们的想法，表达我们自己……我们所处的社会是一个共生的世界，语言文字的运用加强了儿童与他者之间的联系，我们在语用中实现同周遭世界的互动，通过自身的努力，不断改变自己在群体中的状态。
语文学习从千人一面的机械训练到人文价值的单向度追求，我们不得不承认，对于语文这样一门人文性学科的学习，我们一直走在身心二元的路上。人们并不了解自己的身体，因而缺乏对它足够的关照。这样直接导致的结果是，原本就属于儿童的好奇、兴趣、想象、灵性、哲思等这些跟身体有关的元素在儿童的身体里被压抑——要使语文学习真正地发生，身体是一条必由的途径。
作者简介：江苏省苏州市相城区陆慕实验小学语文教师，南通市学科带头人。
身心合一，让人在场。具身认知理论认为，人在思考，不仅仅大脑在思考，身体也在思考。身体在哪里，心就在哪里；身体在做什么，心就在做什么；手在做什么、脚在哪里，你的心就在哪里。语文教学就是要把儿童带入学习的场内，让身体参与到学习中来。在中国的英雄神话中动作性词语较多。如《哪吒闹海》中，哪吒用法宝风火轮、混天绫闹东海，《开天辟地》盘古用一把神斧一把凿子开辟了天地。教学时，让儿童拿着神话里的法宝去演一演，课堂里孩子俨然就成了带有神力的英雄。人类学家泰勒在《原始文化》中说：“我们越是把各种不同民族神话虚构加以比较并努力探索，作为它相似的基础的共同思想，我们就越确信，我们自己的童年时代就处在神话的门旁。”有这样的认识，我们就知道儿童为什么喜欢神话里的英雄了。学习《哪吒闹海》，教师引导学生内心扮演着这样的角色，用手中的风火轮、混天绫打败龙王三太子之后，教师问学生，如果你有了混天绫，你准备做什么。学生的答案尽管五花八门，但是无外乎对善、对自我实现的渴望，孩子最终发现，每一个人心中都渴望自己是那小小的英雄，原来哪吒就是理想中的那个“我”。课堂里的孩子用特有的方式表现了——“哪吒”即“我”。想象中的风火轮、混天绫甚至在现实中可以找到影子，比如宇宙飞船，比如电灯的发明……身体和心灵在演练、想象中合一，文本中的那个“哪吒”不再与学习着的“我”无关。学习就是要让这个“我”从儿童的身体里解放出来，让人在场。无论是神话还是其他文体，细读文体创造发展的演变史，我们就能发现每一种文体都有其中的认知和精神意义——而通向人心深处的通道就是人的身体。
感同身受，唤醒儿童的身体。“语文是语言文字运用的综合性实践性课程”，这一课程的定性，让语文教材成为了一个学习语言运用的例子，教师在课堂上引导学生理解作者是怎样写的，然后学生学着这样的方法去写，就被认为走在了语文的道上。如比喻句修辞手法，学生知道了比喻句的特点是两种不同的事物有相似之处、有比喻词，比喻修辞的作用是生动形象地描述了事物，这样一来，比喻句的阅读就成了一个概念的运用，而比喻句的练习，就成了程式的训练。如此教学，比喻修辞中的审美、思维却旁落了，失去了阅读和写作本来的意义。科顿姆在《教育为何是无用的》序言中批评一个教授收到学生的遗书，不关心学生的性命，而在指摘文法的错误。如何解决这样的问题呢？唤醒儿童的身体。如苏教版二年级教材《夕阳真美》，有教师说，课文选得不好，“夕阳真美”是成人感受到的美，叫二年级的学生怎么能体会到呢？我们看课文中有这样的句子：“太阳慢慢地往下沉。它那圆圆的脸涨红了，把身边的云染成了黄色、红色、紫色…… ”教师问：它那圆圆的脸为什么红了？你瞧孩子们说的：太阳公公喝醉了酒，它那圆圆的脸醉红了。太阳公公偷了花儿妹妹的胭脂，它那圆圆的脸羞红了。太阳公公和雨婆婆抢着干活，它把雨婆婆劝回了家，它那圆圆的脸高兴得通红。太阳公公是个贪玩儿的孩子，玩儿得太兴奋了，玩儿得满脸通红还舍不得回家…… 每个人心里都有属于自己的一轮太阳，你的太阳是怎样的，你就怎样读这一自然段吧。孩子有生气地读，害羞地读，美美地读……身体是通往世界的窗口，一个色彩“红”唤醒了儿童身体里的各种记忆，简简单单的一句话，人、事、物，在儿童的眼前鲜活起来，朗读就有了不同的色彩、情态、声调。此时，儿童的朗读，成为了身体的歌唱，汉语母语的韵律就通过这样的一种方式进入儿童身体内。儿童阅读的时候，神经细胞被激活，文字里的世界在儿童身体内部演绎，而这个演绎跟儿童贮存在体内的经验有关。建立经验世界同阅读文本之间的关系，阅读就成为儿童语言创造自己的故事。在形象的世界里，儿童身体里的每一个神经细胞都活动起来。
身体力行——在情境中实现自我。具身认知理论认为，大脑嵌入身体，同时身体也嵌入环境。语文的学习，还在于用语言文字和所处的那个环境进行交互。而儿童学习语文的那个情境包含着哪些内容呢？
首先是文字所描述的那个情境——言说将情境还原。苏教版教材《灰椋鸟》一课，有这样的片段：先回来的鸟在林内不停地鸣叫，好像互相倾诉着一天的见闻和收获，又像在呼唤未归的同伴和儿女。后到的鸟与林中的鸟互相应和，边飞边鸣，很快找到自己栖息的处所，与熟悉的伙伴汇合。
师：走进灰椋鸟的世界，我呼喂——你们应——
生：哎——
师：哎，好朋友，今天我给一位老奶奶唱歌了，叽叽喳喳——我把心里话全告诉你了，这就叫什么？
生：倾诉。
师：你也来向我倾诉倾诉吧。
生：我今天捉到了一只毛毛虫，吃得饱饱的，舒服地在草丛中晒太阳，后来我又唱了几首歌，灰灰还跟我比歌喉呢，结果我赢了。
…………
师：在这样的家庭里生活，你觉得怎样？
生：我觉得很幸福，有人在身边，我不孤独。
生：这是一个温馨的世界，生活在这里面的每一只灰椋鸟都是天使。
生：此时此刻我的心里也是暖洋洋的，那些和家人和朋友在一起的事情一下子就想起来了。
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上述片段，师生通过言说，将情境还原，身体的活动——学生在文本描述的情境中体验，这种体验是一种文学生活的体验。言语表达——所有的对鸟的生活的想象，都是自我的显现。学生就通过自我的言说，把感知觉、情感、精神，通过文学体验，在情境中实现统整。我们的语文教学既不强调知识单一教学，它必然导致对生命的漠视，也不强调对技能的单一训练，那是灵与肉的分离，更不强调煽情，情感的肤浅使我们脆弱，同样我们也不鼓吹思想的万能。真正好的教学要把知识、技能、情感、思想等诸多要素置于同一个情境或者故事之中，设计一个个具体的活动，让学习者身体力行。对于语文学习而言，经历体验的言说是身体通往世界的突破口。 其次是课堂上的动态情境——对话，将视界融合。语文课堂上的学习是一个学习生成的动态发展变化的语境，在这个动态语境中，师生通过分享、思辨、交流逐渐形成共同的认识。动态语境可以预设，但却不可排演。如教学《奇妙的国际互联网》一课，有学生提问，互联网现在已经走进了千家万户，我们都已经亲身体验到了它的奇妙，为什么还要学习这篇课文呢？面对这个挑战性的问题大家展开了讨论，最后形成统一认识，对于我们内容熟悉的课文，可以教会我们如何从文中迅速准确地提取信息，如何用最简洁的语言概括表达信息，如何把我们熟悉的国际互联网知识清楚、生动、有趣地表达出来。统一认识的内容前者指向如何读，后者是如何写。课堂上有这样的交流思辨，学生以后的语文学习必然多了一双语文的眼睛。再如学习苏教版《嫦娥奔月》一文，有學生提出，课文的主人公是嫦娥，为什么课文花了四个自然段来写后羿，而纯粹写嫦娥的只用了两个自然段，课文是不是对嫦娥太不公平了？教师在课堂上出示了中国古代英雄神话系列文本，学生通过阅读，最终达成共识，体会到中国古老神话中的英雄情结，最后学生通过自己的改写，将课文写后羿部分进行概写，而丰富细腻了嫦娥智斗逄蒙的部分。课堂上教师可能会设有质疑这样的教学环节，这样的环节是可以预设的，但是学生会有什么样的疑问，是课堂动态生成的。前面两堂课学生提出的问题，前者是对教材的批判，后者是对编写文本的批判，这样的批判性思维是独立思想、创造性思维的萌芽。语文教学的课堂对话就是要儿童打开自己，让问题发生，然后通过倾听同伴、对话自己、不断调适，把同伴的见解纳入自己的理解，最终形成较为一致的新的认识。这个较为一致的认识是因为主体经历打开、发生、同伴、对话、调适这样的“身体力行”而在儿童的世界里立起来的，儿童也在课堂上立起来。
最后还有儿童所处的那个社会环境——语用实现自身。语文教育要关注课文和其他事物之间的联系，通过语言文字和周遭的世界发生关系。苏教版《宋庆龄故居的樟树》是一篇借物喻人的文章，作者借樟树的芳香永存不招虫来隐喻宋庆龄的品质。用这样的隐喻思维，我们可以对世间万物进行联想。小辣椒是火辣辣的脾气，“红装虽艳性刚直，亭亭玉立斗艳阳”；“数树新开翠影齐，倚风情态被春迷”，飘拂的柳枝是窈窕姑娘的妩媚；“熠熠与娟娟，池塘竹树边”的萤火虫是星星变成的精灵……带着这样的联想与自然对话，唐宋里的诗词，在万物身上复活起来，世间万物也变得有趣起来。当然生活中不仅仅有诗和远方，我们用文字进行表达，用语言进行交际，在真实的语言情境中学会学习。我们可以给学生一个切实的任务，如去商场购买物品，用我们的口语表达、交际能力提高我们购买物品的能力；儿童可以对我们小区的儿童课后生活进行调查，收集相关的资料，用我们的语文能力为自己的生活谋取权利；通过演讲、表演、故事等各种方式去宣讲我们的想法，表达我们自己……我们所处的社会是一个共生的世界，语言文字的运用加强了儿童与他者之间的联系，我们在语用中实现同周遭世界的互动，通过自身的努力，不断改变自己在群体中的状态。
语文学习从千人一面的机械训练到人文价值的单向度追求，我们不得不承认，对于语文这样一门人文性学科的学习，我们一直走在身心二元的路上。人们并不了解自己的身体，因而缺乏对它足够的关照。这样直接导致的结果是，原本就属于儿童的好奇、兴趣、想象、灵性、哲思等这些跟身体有关的元素在儿童的身体里被压抑——要使语文学习真正地发生，身体是一条必由的途径。
作者简介：江苏省苏州市相城区陆慕实验小学语文教师，南通市学科带头人。