工作不久，笔者有幸被选中参加公开课竞讲比赛，抽到的课文是“人教版”五年级下册《清平乐·村居》。在不断备课预设教学流程中，在反复试教打磨中，在教研组的不断研讨中，我发现自己如打通了任督二脉，对课堂教学有了更深的领悟。
　　刚开始备课时，潜意识里就觉得“心中有案，方能游刃有余”。在制订好教学目标后，就精心预设，为师生和谐对话做准备。教案由最初的3页纸扩展到第二遍试教的6页。再试教，再备课，逐渐扩展到最多时的14页。每一步的问题、预设、生成等尽可能面面俱到。所以，前期准备基本上都是备教材、“背”教案，对着镜子，对着同组教师，对着自己，反反复复背台词。到了试教，除了第一遍有点生疏，其余的过程都很顺利，似乎找到了方向。
　　但试教下来，教研组同事一致提出，准备很充分，但似乎学生学得很累，没有进入古诗教学应有的状态。整节课，我太注意流程和方法，没有关注学生。这是一首反映村居生活的词。词人辛弃疾偶然捕捉到一个生活镜头：老夫妻和和气气，孩子们快乐劳动，幼子尽情玩耍。词人在听到低回婉转的南方口音，看到一家老小其乐融融的生活场景时，内心一定充满了无限的柔情和温暖。按理讲，整节课的基调应该是轻松活泼、充满柔情的。但是，演绎下来居然是如此费劲，学生读得累，教师教得也很累，听课的教师看着也累，这是为什么呢？
　　究其原因，都是我备课时框架太多，预设太细，没有考虑学生的感受，以致丢失了趣味。比如，一开始设计了给这首词划分节奏线，然后请学生按照节奏线读。结果，学生往往为停顿而读，即使在我强调的“藕断丝连”“似断非断”的朗读技巧要求下，依然读得牵强而机械。
　　怎么办？大家一起研讨后指出：古诗词学习的基点在于朗读，而朗读的基点应定位在学生对文本的自我感悟上。当学生有了对文本深层次的理解和品味后，声情并茂的朗读自然水到渠成。如果刻意地强调框框，可能丢掉的是学生在课堂中的主体地位。
　　此外，教研组教师认为，我“个人作秀”比较严重。原因有二：一是学生回答的生成，我没有及时抓住，一直在关注自己的教学思路和步骤，自己在课堂上的表现；二是没有注意学生回答中正确和错误的地方。比如，有个学生第一次读“醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪”时，把“相媚好”中的“相”读错了，读成了四声，而我当时没有指出，任其自得其乐地读了一遍，以致后来课堂上常常听到四声的“相媚好”，给整节课带来一段很不和谐的声音。试想，作为一名语文教师，如果连学生回答过程中最基本的错误都不能及时指出并帮助纠正，语文课堂还会成功吗？
　　最后是关于主题的拓展。备课前，我特意在网上看了窦桂梅老师执教的《清平乐·村居》。最为独特的是课接近尾声时，窦老师居然把这首词的思想境界提升到“居安思危、居危思安”的高度，这是我第一次拿到这份教材时想都没想到的。太棒了，我直接“借鉴”到我的教案中，通过安排学习《破阵子》来提升主旨。没料到，评课时，教研组长提出：最后出示《破阵子》是否有必要？她说：“在教学古诗词的时候，大家都喜欢拓展，由这首词想到那首词，好像只有这样才显得丰满。《清平乐·村居》教学中，安排《破阵子》又带来了怎样的提升？这首《清平乐·村居》，在教师看来，也许是‘居安思危’，但是在小學生看来，也许就是‘茅檐低小“溪头卧剥莲蓬’……其实，根据学情，能够让他们走进这首词，体会到清新柔美，就够了。”她的话一下子点醒了我。的确，如果不去查历史背景资料，多数人都不会想到辛弃疾当时还有着“居安思危”的思想高度。在解读文本时，我还要考虑这个阶段孩子的认知特点，要蹲下来，读教材，读学生，以孩子的心态来关注文本。为了把课上得有深度，教师刻意拓展，并不见得就可取。
　　研讨后，我好好地反思了整节课。平心而论，整个教学过程，我脑海中除了计划一步步完成教学任务之外，似乎抛弃了最重要的东西——教学目标为谁？预设教案为谁？预设环节又是为谁？拓展的目的是什么？很简单，都是为学生啊！心中有教案，固然重要，心中有学生，才是课堂的终极目标。这样想来，我似乎找到了所有问题的症结所在。在接下来的试教中，我的心态逐渐趋于平和，由关注教案逐渐关注学生，在不断研讨和磨合中，终于“柳暗花明又一村”的天空。