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1 情境创设要指向明确，针对性强
1.1 案例与分析
《凸透镜成像规律》教学中引入环节的情境创设.
师：今天老师给大家带来了一个礼物，（拿掉遮住礼物的布）看看鱼缸里有什么？
生：金鱼（很大的金鱼）.
师：这条金鱼真有我们看到的那么大吗？（捞出金鱼给学生观察发现实际上金鱼没那么大）是谁有那么大的魔力使我们看到的金鱼变得那么大呢？
生：金鱼缸.
师：这时的金鱼缸相当于什么？
生：凸透镜.
师：今天我们就来研究凸透镜成像的规律.
这是教师为引入课题而创设的一个有趣的情境，且此情境来源于学生的生活实际，能有效激发学生学习的兴趣.但若接着马上引导学生进行探究的话学生并不知道为什么要探究，也不知道如何去探究.创设有趣的情境固然重要，但我们也并不能为创设情境而创设情境，这节课的探究任务很重，目标也很明确，教师心中很清楚目的是要探究凸透镜所成像的性质随物距变化的规律，但学生并不知晓，所以我认为创设的情境要为接下来的教学任务服务才算是有效的.
1.2 优化与反思
可以通过让学生回忆上一节课的内容，学生已经知道了用凸透镜观察书本上的字，字会放大.这时让学生慢慢移动透镜继续观察字，问学生会不会有什么其他发现？活动时或许有为数不多的学生发现能成倒立放大的像，但只要有那么一两名学生发现，其余学生也一定会迫不及待的去尝试.也许还会有个别学生发现能成缩小像，这时若无学生发现可以适当提示继续让透镜远离书本或用凸透镜观察窗外的景物，还可以借助于白纸，学生会惊奇的发现教室窗户的像能成在白纸上，即成的是实像.这时学生会好奇于凸透镜能成多种性质的像，基于这样的活动，教师若问学生是什么因素的改变导致了像的性质的改变，学生自然会想到是由于物体到凸透镜距离的变化.这就是本节课要探究的原因：因为凸透镜能成多种性质的像，所以我们有必要探究其成像的规律；如何来探究呢？逐渐改变物距，观察像的性质，同时教师提示注意像距的变化规律.
这样的引入其实并无多大新意，只是在原来教材的基础上略有改动，但我认为这样和后面的探究内容联系得更加紧密，所以很多时候我们并不一定要脱离书本来创设新的情境.而是要看我们创设的情境是否符合学生的认知规律，是否是为实现教学目标而创设.我们在课堂上所设计的情境，不管出现在课堂的哪一个环节，都得为实现教学目标，服务于我们的教学任务而创设.
2 情境创设要贴近学生，引人入胜
大教育家苏霍姆林斯基说：“上课要有趣，课上得有趣，学生就可以带着一种高涨的、激动的情绪从事学习和思考，对面前展示的真理感到惊奇甚至震惊……”作为物理课，教师也要引导他们在某情境中产生一种强烈的求知欲，内心总是充盈着跃跃欲试的冲动，可让课堂取得事半功倍的效果.
2.1 从喝饮料中悟出的物理知识
[HJ1.45mm]
案例：《大气压强》教学片断
师：请问有没有同学愿意上来免费喝饮料？
生：（举手）上台，打开瓶盖往嘴里倒.
师：既然喝到了饮料，就要请你动脑筋了，如果老师只允许你将瓶子放在桌上，请问怎样才能喝到？
生：用吸管.（拿起老师给的吸管喝了几口）
师：请同学们思考，这位同学为什么能喝到饮料？
生：（齐生回答）被他用力吸进去了.
师：好（将瓶口封死），请再喝一次，有何感觉？
生：（用力吸）几乎吸不到了.
师：现在为什么吸不出饮料了呢？
生：没空气了，和外界不通了.（学生反应热烈，纷纷给出自己的解释，这是学生根据生活经验给出的解释）
师：那么为什么瓶中空气和外界不通时就吸不出来呢？
生：这……（面面相觑，无法回答）
师：这就是我们本节课将要探究的问题.
这是一堂课的引入，从学生身边最熟悉的生活实例“喝饮料”入手，设置悬念，既能使他们的注意力能很快集中到课堂上来，又能激发学生的兴趣，同时为接下来的教学活动做了很好的铺垫.
2.2 趣味魔术设置悬念，启迪智慧
案例：《动能 势能 机械能》教学片断
师：最后老师给大家变一个魔术，我现在把这个圆筒放在斜面上松手你猜会怎样？
生：会从下面上滚下来.
现象：先滚下来后来又滚回了斜面上.
师：为什么会回上来，其间施加了什么魔法呢？（出示另一面）圆筒里面有拉直的橡皮筋和一个钩码，至于为什么会这样？请同学们回去思考、讨论，下一节课我们看哪位同学最先揭晓其中的奥妙.
这是《动能 势能 机械能》第一课时的结尾，在学生知道能量概念以及其影响因素后，下一节课将要学习动能和势能间的转换，为此而设置的一个情境，让学生带着问题离开教室，同时也为下一节课设置了一个悬念，学生一定很想知道其中的“奥妙”，课后不管能不能讨论出结果，学生的学习情绪一直处于兴奋状态，学生对下一堂物理课的期盼程度也可想而知了，这样就把学习的主动权还给了学生.
人们常说：“情随心动，趣从内生.”这些告诉我们要引发学生的兴趣，在学生的心理上造成一种期待，使他们带着一种高涨的激动的情绪从事学习和思考.而悬念，就是给人们的心理上造成一种强烈的思念与挂念，造成一种期待的情境.给学生创设悬念的情境，主要是激起学生的好奇心，使他们对事物产生一种急于追下去的悬念心理，带着一种心理上的期待去从事学习.这样，他们学习积极性和求知欲，就会加倍增强，注意力就会加倍增强，也会格外集中.
3 情境创设要关注适切，启发思维
3.1 创设体验情境，启发合理猜想 牛顿曾经说过：“没有大胆的猜想，就不可能有伟大的发现”.猜想是物理智慧中最活跃的成分，对学生猜想能力的培养，是物理探究过程中的一个重要环节.因此在猜想时创设体验的情境，可使学生的猜想有据可依，便于得到合理的猜想.
《浮力》教学片断
师：请同学们猜想是什么因素在影响着物体所受浮力的大小呢？同学们的桌上都有一杯水和一个海洋球，请同学们用手将海洋球慢慢按入水中（如图1），看有什么感觉？
生1：（用手将海洋球慢慢按入水中）将海洋球慢慢浸入水中时会体验到手受到的力越来越大，即水给球的浮力越来越大.因此我觉得物体所受浮力的大小可能与物体浸入的深度有关.
生2：我觉得物体所受浮力的大小可能与物体浸在水中的那部分体积有关.
在教学时创设这样的情境让学生去体验一方面可以激发学生的兴趣：海洋球是他们小时候的玩具，很贴近他们的生活；也能激活他们的思维.另一方面当然是为他们的猜想带来了方便，学生的猜想虽然不会一猜即中，但也不可能毫无依据.通过体验到海洋球越往下手受到的力更大可以帮助学生想到“浸入在液体中的体积”（即排开液体的体积）这一影响浮力大小的因素.即便有学生误以为是和“深度有关”，在提出猜想的时候我们老师完全可以保留他的猜想，鼓励学生大胆假设，然后再通过实验验证时学生自然就会明白浸没前似乎和“深度”有关，而浸没后又与“深度”无关，教师适当点拨，学生很容易接受其实是与“物体浸在液体中的体积”（即排开液体的体积）有关，而与“深度”无关.
3.2 创设问题情境，促进自主建构
《动能 势能 机械能》教学片断：
师：怎样用最简单的方法让木块在水平桌面移动一段距离？
生：用手推.
师：如果借助桌面上的小车，又怎样让木块在水平面上移动一段距离呢？（木块移动时不能再用手去推）
生：用运动的小车撞击木块.
师：刚才的两个活动手和小车都对木块施加了力，并在力的方向上移动了一段距离，即手和小车对木块？
生：做了功.
师：在物理学中，一个物体如果能够对另一个物体做功，我们就说这个物体具有能量.
师：那么如果我拿掉木块，只让小车运动起来（演示），此时，小车有没有能量呢？
生：有（没有）
师：概念中有“能够”二字（强调“能够”），即只要这个物体又能够做功的本领就说这个物体具有能量，而并不一定要正在做功.
在前面两个活动的基础上，学生对“能量”概念的理解往往认为这个物体要正在对另一个物体做功才算具有能量，后来教师的演示粗看似乎是一个多余的情境，其实恰恰正是因为这一情境和问题让学生的错误理解得到纠正，并且学生对“能够”二字印象更深刻.这比起老师单凭口说要更有效.
总之，有效的课堂教学离不开适宜的物理情境.在实际教学中如何创设好并运用好物理情境以促进新课程目标的全面落实，是一个永远值得研究的课题.
1.1 案例与分析
《凸透镜成像规律》教学中引入环节的情境创设.
师：今天老师给大家带来了一个礼物，（拿掉遮住礼物的布）看看鱼缸里有什么？
生：金鱼（很大的金鱼）.
师：这条金鱼真有我们看到的那么大吗？（捞出金鱼给学生观察发现实际上金鱼没那么大）是谁有那么大的魔力使我们看到的金鱼变得那么大呢？
生：金鱼缸.
师：这时的金鱼缸相当于什么？
生：凸透镜.
师：今天我们就来研究凸透镜成像的规律.
这是教师为引入课题而创设的一个有趣的情境，且此情境来源于学生的生活实际，能有效激发学生学习的兴趣.但若接着马上引导学生进行探究的话学生并不知道为什么要探究，也不知道如何去探究.创设有趣的情境固然重要，但我们也并不能为创设情境而创设情境，这节课的探究任务很重，目标也很明确，教师心中很清楚目的是要探究凸透镜所成像的性质随物距变化的规律，但学生并不知晓，所以我认为创设的情境要为接下来的教学任务服务才算是有效的.
1.2 优化与反思
可以通过让学生回忆上一节课的内容，学生已经知道了用凸透镜观察书本上的字，字会放大.这时让学生慢慢移动透镜继续观察字，问学生会不会有什么其他发现？活动时或许有为数不多的学生发现能成倒立放大的像，但只要有那么一两名学生发现，其余学生也一定会迫不及待的去尝试.也许还会有个别学生发现能成缩小像，这时若无学生发现可以适当提示继续让透镜远离书本或用凸透镜观察窗外的景物，还可以借助于白纸，学生会惊奇的发现教室窗户的像能成在白纸上，即成的是实像.这时学生会好奇于凸透镜能成多种性质的像，基于这样的活动，教师若问学生是什么因素的改变导致了像的性质的改变，学生自然会想到是由于物体到凸透镜距离的变化.这就是本节课要探究的原因：因为凸透镜能成多种性质的像，所以我们有必要探究其成像的规律；如何来探究呢？逐渐改变物距，观察像的性质，同时教师提示注意像距的变化规律.
这样的引入其实并无多大新意，只是在原来教材的基础上略有改动，但我认为这样和后面的探究内容联系得更加紧密，所以很多时候我们并不一定要脱离书本来创设新的情境.而是要看我们创设的情境是否符合学生的认知规律，是否是为实现教学目标而创设.我们在课堂上所设计的情境，不管出现在课堂的哪一个环节，都得为实现教学目标，服务于我们的教学任务而创设.
2 情境创设要贴近学生，引人入胜
大教育家苏霍姆林斯基说：“上课要有趣，课上得有趣，学生就可以带着一种高涨的、激动的情绪从事学习和思考，对面前展示的真理感到惊奇甚至震惊……”作为物理课，教师也要引导他们在某情境中产生一种强烈的求知欲，内心总是充盈着跃跃欲试的冲动，可让课堂取得事半功倍的效果.
2.1 从喝饮料中悟出的物理知识
[HJ1.45mm]
案例：《大气压强》教学片断
师：请问有没有同学愿意上来免费喝饮料？
生：（举手）上台，打开瓶盖往嘴里倒.
师：既然喝到了饮料，就要请你动脑筋了，如果老师只允许你将瓶子放在桌上，请问怎样才能喝到？
生：用吸管.（拿起老师给的吸管喝了几口）
师：请同学们思考，这位同学为什么能喝到饮料？
生：（齐生回答）被他用力吸进去了.
师：好（将瓶口封死），请再喝一次，有何感觉？
生：（用力吸）几乎吸不到了.
师：现在为什么吸不出饮料了呢？
生：没空气了，和外界不通了.（学生反应热烈，纷纷给出自己的解释，这是学生根据生活经验给出的解释）
师：那么为什么瓶中空气和外界不通时就吸不出来呢？
生：这……（面面相觑，无法回答）
师：这就是我们本节课将要探究的问题.
这是一堂课的引入，从学生身边最熟悉的生活实例“喝饮料”入手，设置悬念，既能使他们的注意力能很快集中到课堂上来，又能激发学生的兴趣，同时为接下来的教学活动做了很好的铺垫.
2.2 趣味魔术设置悬念，启迪智慧
案例：《动能 势能 机械能》教学片断
师：最后老师给大家变一个魔术，我现在把这个圆筒放在斜面上松手你猜会怎样？
生：会从下面上滚下来.
现象：先滚下来后来又滚回了斜面上.
师：为什么会回上来，其间施加了什么魔法呢？（出示另一面）圆筒里面有拉直的橡皮筋和一个钩码，至于为什么会这样？请同学们回去思考、讨论，下一节课我们看哪位同学最先揭晓其中的奥妙.
这是《动能 势能 机械能》第一课时的结尾，在学生知道能量概念以及其影响因素后，下一节课将要学习动能和势能间的转换，为此而设置的一个情境，让学生带着问题离开教室，同时也为下一节课设置了一个悬念，学生一定很想知道其中的“奥妙”，课后不管能不能讨论出结果，学生的学习情绪一直处于兴奋状态，学生对下一堂物理课的期盼程度也可想而知了，这样就把学习的主动权还给了学生.
人们常说：“情随心动，趣从内生.”这些告诉我们要引发学生的兴趣，在学生的心理上造成一种期待，使他们带着一种高涨的激动的情绪从事学习和思考.而悬念，就是给人们的心理上造成一种强烈的思念与挂念，造成一种期待的情境.给学生创设悬念的情境，主要是激起学生的好奇心，使他们对事物产生一种急于追下去的悬念心理，带着一种心理上的期待去从事学习.这样，他们学习积极性和求知欲，就会加倍增强，注意力就会加倍增强，也会格外集中.
3 情境创设要关注适切，启发思维
3.1 创设体验情境，启发合理猜想 牛顿曾经说过：“没有大胆的猜想，就不可能有伟大的发现”.猜想是物理智慧中最活跃的成分，对学生猜想能力的培养，是物理探究过程中的一个重要环节.因此在猜想时创设体验的情境，可使学生的猜想有据可依，便于得到合理的猜想.
《浮力》教学片断
师：请同学们猜想是什么因素在影响着物体所受浮力的大小呢？同学们的桌上都有一杯水和一个海洋球，请同学们用手将海洋球慢慢按入水中（如图1），看有什么感觉？
生1：（用手将海洋球慢慢按入水中）将海洋球慢慢浸入水中时会体验到手受到的力越来越大，即水给球的浮力越来越大.因此我觉得物体所受浮力的大小可能与物体浸入的深度有关.
生2：我觉得物体所受浮力的大小可能与物体浸在水中的那部分体积有关.
在教学时创设这样的情境让学生去体验一方面可以激发学生的兴趣：海洋球是他们小时候的玩具，很贴近他们的生活；也能激活他们的思维.另一方面当然是为他们的猜想带来了方便，学生的猜想虽然不会一猜即中，但也不可能毫无依据.通过体验到海洋球越往下手受到的力更大可以帮助学生想到“浸入在液体中的体积”（即排开液体的体积）这一影响浮力大小的因素.即便有学生误以为是和“深度有关”，在提出猜想的时候我们老师完全可以保留他的猜想，鼓励学生大胆假设，然后再通过实验验证时学生自然就会明白浸没前似乎和“深度”有关，而浸没后又与“深度”无关，教师适当点拨，学生很容易接受其实是与“物体浸在液体中的体积”（即排开液体的体积）有关，而与“深度”无关.
3.2 创设问题情境，促进自主建构
《动能 势能 机械能》教学片断：
师：怎样用最简单的方法让木块在水平桌面移动一段距离？
生：用手推.
师：如果借助桌面上的小车，又怎样让木块在水平面上移动一段距离呢？（木块移动时不能再用手去推）
生：用运动的小车撞击木块.
师：刚才的两个活动手和小车都对木块施加了力，并在力的方向上移动了一段距离，即手和小车对木块？
生：做了功.
师：在物理学中，一个物体如果能够对另一个物体做功，我们就说这个物体具有能量.
师：那么如果我拿掉木块，只让小车运动起来（演示），此时，小车有没有能量呢？
生：有（没有）
师：概念中有“能够”二字（强调“能够”），即只要这个物体又能够做功的本领就说这个物体具有能量，而并不一定要正在做功.
在前面两个活动的基础上，学生对“能量”概念的理解往往认为这个物体要正在对另一个物体做功才算具有能量，后来教师的演示粗看似乎是一个多余的情境，其实恰恰正是因为这一情境和问题让学生的错误理解得到纠正，并且学生对“能够”二字印象更深刻.这比起老师单凭口说要更有效.
总之，有效的课堂教学离不开适宜的物理情境.在实际教学中如何创设好并运用好物理情境以促进新课程目标的全面落实，是一个永远值得研究的课题.