论文部分内容阅读
摘要：近年来，随着汉语国际教育领域的不断推广，汉语国际教学得到了飞速发展。然而在教学实践中，过分强调语音、语法、词汇等语言要素的本体教学，忽视不同年龄、不同地域教学对象的认知模式的汉语教学，往往很难达到很好的教学效果。本文借鉴认知语言学理论，试图指导当下汉语国际教学实践，从教学对象的认知层面入手，在多义词教学中提供可行的认知语言学理论和汉语国际教学方法。
关键词：认知语言学；汉语国际教学；多义词
引言
兴起于上世纪80年代的认知语言学主要可以分为两个部分，分别是认知语义范畴和认知语法。基于认知语言学的汉语国际教学也更加具化，便于学生在学习过程中更好地掌握学习内容，同时加强了形式与意义之间存在的联系，为汉语国际教学提供了新的研究和实践角度，在汉语国际教育领域，尤其在多义实词方面的解释也很有新意，并提供了大量的理论指导。“多义词”或“一词多义”的表述是由语义学创始人法国学者Michel Bréal 于1897年提出的。指的是一个词语具有两个或者两个以上的不同意义。多义词的产生，有其理据性，由于语言的经济性，一个语言（词语）符号表示多种含义，在实际的语用活动中可以减少语言使用者的记忆负担。
一、原型范畴理论与多义词
原型范畴理论中关于多义词的解释是，一个多义词是由其多个意义相关联的义项组合而成。在这个多义词的诸多义项中，各义项间的使用频率，语义范畴是不同的，也就造就其地位的不同。其中核心义项被称作“核心意义”其他义项大都是通过合理演绎派生出来的“引申义”。
二、多义词的核心与引申意义
多义词的核心意义就是多义词意义范畴中最具代表性的那个意义，即基本义。Taylor（1989/1995/2003）认为，其典型义项往往是人们首先获得的，也是语符最原始、最基本的义项，语义范畴就是围绕这个典型义项不断扩展而逐步形成的。多义词的典型意义是其他意义的派生源头。因此确定多义词的典型意义是理解多义词意义的第一步。那么如何确定核心意义呢？一般来说由三种
1、当说到某词的时候，人们首先想到的那个义项。
2、一个多义词出现频率较多的那个义项。
3、具有推导出其他义项的那个义项。
多义词的引申意义在认知语言学中，多义词的意义是随着人类社会的发展而不断演变的。一个多义词的核心义项是最早产生的，而其他的义项往往是在核心义项的基础上衍生出来的。而衍生的方式往往是通过隐喻和转喻。而Lakoff（1987/1990）总结了多义词引申意义的三种结构：链锁式、辐射式，以及链锁和辐射相结合的方式。
所谓链锁式是指，多义词由第一个义项延生到第二个义项再由第二个义项延生到第三个义项，以此类推，所有的意义呈一条链条状，所以称其为链锁式结构。其中第一个义项就是这个多义词的核心意义，例如：“手”这个多义词的意义：1、手若柔荑。2、这本书人手一册。3、这是本书是他手抄的。4、他还留了一手。5、他是一名技巧娴熟的选手。短语1中的“手”指的是人体部位，具体指人体上肢前端能拿东西的部分。是“手”的原型意义。而在2中，是拿着的意思，突出的是“手”这一器官的功能性。3中指的是亲手去做，是指“手”这一器官功能性的实际作用。4中的“手”指的是运用技能，本领。手作为直接作用于劳动的施事，在这里已经引申为人的技能、本领，与“手”的本意已经有了一定的距离。5中指的是擅长某种技能的人或做某种事儿的人，这里类似修辞学中的借代，在认知语言学中是通过转喻的手法，以“手”这一部分代指人这一整体。而这个时候，“手”已经不是指称这一器官本身了。所以，从短句1至5中，我们可以看出各义项是从本义到派生义，在这个过程中，词义是不断偏离本义的，与本义的意义关联也越来越薄弱。
辐射结构是以树状图的形式发散开来，更突出的是词语义项的上下义。由义项1衍生出义项2，义项3，义项4，义项4又可以派生出义项5，6等，并以此类推。例如：“屈”主要有一下义项：
1、（动）弯曲；使弯曲。2、（动）屈服；使屈服：宁死不～|威武不能～。3、（形）理亏：～心|理～词穷。4、（形）委屈；冤枉：受～|叫～。5.（动）姓。这些义项之前构成纵向和横向的关系网络，在不同的语义范畴下构成了不同的语义网络。
三、隐喻、转喻与多义词
在认知语言学中，隐喻是多义词衍生义项生成的主要来源。Ullmann（1962）指出，隐喻是“词义产生的主要理据，是表达的机制，是同义和多义的来源，是强烈感情的释放口，是填补词汇缺口的方法”Sweetser（1990）也指出，一个词的词义发展多半是隐喻使用的结果，一个词已经产生，语言使用者在大多数情况下会使用隐喻使其基本意义得到不断的扩展和延伸。隐喻的认知来源是人的认知生活体验，其中利用了词语的相似性，例如，人们常常把“人生”比作“旅途”；把“玫瑰”比作“爱情”等等。
转喻是除了隐喻之外，多义词义项的另一个主要来源。其使用机制主要是以强调或凸显认知领域及同一框架结构中的一个成分实现的。如之前提到的“手”，是人体的一部分，通过转喻可以表达人的某种技能，因为很多技能是通过手来进行使用的。再例如“眼睛”可以引申为窗户，因为通过这两者可以看见物体。因此无论是“眼睛”还是“手”都是与他们的转喻对象在语义上都有一定的关联，故两者处于临近关系。Taylor把这种由转喻实现的一词多义现象称作“视角化”他认为，一词多义是因为视角不同而使得同一概念结构中的不同成分得以被强调或突显而实现的。如“电脑”一词在不同的语境中有不同的意义：1、营业员卖掉了一台电脑。2、他在修理电脑。3、他在玩儿电脑。4、他从事电脑行业相关工作。以上四个例子中，”电脑”一词分别指称的是：电脑本身、电脑内部的硬件设施，电脑中的游戏，电脑相关行业。这种义项上的迥异差别体现出了转喻中不同义项的概念并非是任意的，而是基于人类社会认知观念的内在联系。 四、认知语言学视角下多义词的教学实践
认知语言学下的词语教学体现在强调语言的理据性，这种理据性体现在多义词各义项之间或紧密或疏远的联系。因此，在多义词的教学过程中，应更加突出这种义项关联中的理据性。在实际的教学实践里，应尽量教学对象理解词汇的本义（原型意义），同时以图形等感性，直观的方式表达原型义项和派生义项间的逻辑关系。那么，如何在课堂中展现这种教学方法呢？以卡片展示法为例。把教学中多义词含有同一语义范畴的各个义项的句子写在一张卡片的正面，将该多义词突出呈现并在反面留出相应的横线，让学生猜测其词义，同时将该多义词的各种不同语义范畴的义项以网格表呈现在卡片中，把各个义项分类写在不同的语义范畴中。这样的教学方式可以让学生非常直接地了解到该派生词的不同义项的内在含义和彼此间的语义差别，这样在目的语的 语用中才能更准确地使用该多义词。
五、认知语言学关于汉语国际教学的局限性
由于认知语言学是新兴学科，其在多义词方面的教学实践并不多，实践对于相关教学理论的检验还不充分；在研究对象方面，研究对象较为单一，目前的研究主要针对承认学习者，在对于学习者年龄，学习动机，认知方式、语言潜在能力等方面的研究依旧有上升空间。在研究方法层面，研究设计还有待完善，研究数量依然较少。同时，教师在教学过程中多使用显性教学，即通过学习者母语和目的与比较以及视觉呈现等手段，降低了学生自主参与度，不利于学生相关自我认知的形成。
结语
认知语言学角度下的汉语国际多义实词教学为相关教学研究提供了新的视野，也提供了潜在的新型教学方法。认知语言学的研究及教学视角主要是通过多义实词的形与义的关联，构建目标多义词的各义项间的语义范畴关系网，借助转喻和隐喻的表达方式，以显性的教学手段呈现出更直观，更便于理解的教学内容，最终实现提高教学效率，提升教学对象的学习效果的目的。而有限的研究及实践结果也显示，突出多义词各个义项之间的理据性可以在很大程度上促进学习者对于词汇的深层次认知，进而深化理解，延长记忆时间，并提高语言输出精准度。认知语言学在汉语国际教学领域的研究任重而道远，由于篇幅所限，本文旨在浅尝辄止地介绍认知语言学关于汉语国际教学的理论基础，以及理论与教学结合的可实践性，如有不足还请指正。（作者单位：四川大学文学与新闻学院）
参考文献：
[1]文秋芳 .认知语言学与二语教学.[M].外语教学与研究出版社.
[2]王琼武 ，黄宝燕 . 汉语作为第二语言词汇习得的教学研究——基于认知语言学的视角.[J].语文建设.
[3]弗里德里希 温格瑞尔，汉斯-尤格 施密特.认知语言学导论.[M].复旦大学出版社.
[4]张和生 .汉语可以这样教.[M].商务印书馆.
关键词：认知语言学；汉语国际教学；多义词
引言
兴起于上世纪80年代的认知语言学主要可以分为两个部分，分别是认知语义范畴和认知语法。基于认知语言学的汉语国际教学也更加具化，便于学生在学习过程中更好地掌握学习内容，同时加强了形式与意义之间存在的联系，为汉语国际教学提供了新的研究和实践角度，在汉语国际教育领域，尤其在多义实词方面的解释也很有新意，并提供了大量的理论指导。“多义词”或“一词多义”的表述是由语义学创始人法国学者Michel Bréal 于1897年提出的。指的是一个词语具有两个或者两个以上的不同意义。多义词的产生，有其理据性，由于语言的经济性，一个语言（词语）符号表示多种含义，在实际的语用活动中可以减少语言使用者的记忆负担。
一、原型范畴理论与多义词
原型范畴理论中关于多义词的解释是，一个多义词是由其多个意义相关联的义项组合而成。在这个多义词的诸多义项中，各义项间的使用频率，语义范畴是不同的，也就造就其地位的不同。其中核心义项被称作“核心意义”其他义项大都是通过合理演绎派生出来的“引申义”。
二、多义词的核心与引申意义
多义词的核心意义就是多义词意义范畴中最具代表性的那个意义，即基本义。Taylor（1989/1995/2003）认为，其典型义项往往是人们首先获得的，也是语符最原始、最基本的义项，语义范畴就是围绕这个典型义项不断扩展而逐步形成的。多义词的典型意义是其他意义的派生源头。因此确定多义词的典型意义是理解多义词意义的第一步。那么如何确定核心意义呢？一般来说由三种
1、当说到某词的时候，人们首先想到的那个义项。
2、一个多义词出现频率较多的那个义项。
3、具有推导出其他义项的那个义项。
多义词的引申意义在认知语言学中，多义词的意义是随着人类社会的发展而不断演变的。一个多义词的核心义项是最早产生的，而其他的义项往往是在核心义项的基础上衍生出来的。而衍生的方式往往是通过隐喻和转喻。而Lakoff（1987/1990）总结了多义词引申意义的三种结构：链锁式、辐射式，以及链锁和辐射相结合的方式。
所谓链锁式是指，多义词由第一个义项延生到第二个义项再由第二个义项延生到第三个义项，以此类推，所有的意义呈一条链条状，所以称其为链锁式结构。其中第一个义项就是这个多义词的核心意义，例如：“手”这个多义词的意义：1、手若柔荑。2、这本书人手一册。3、这是本书是他手抄的。4、他还留了一手。5、他是一名技巧娴熟的选手。短语1中的“手”指的是人体部位，具体指人体上肢前端能拿东西的部分。是“手”的原型意义。而在2中，是拿着的意思，突出的是“手”这一器官的功能性。3中指的是亲手去做，是指“手”这一器官功能性的实际作用。4中的“手”指的是运用技能，本领。手作为直接作用于劳动的施事，在这里已经引申为人的技能、本领，与“手”的本意已经有了一定的距离。5中指的是擅长某种技能的人或做某种事儿的人，这里类似修辞学中的借代，在认知语言学中是通过转喻的手法，以“手”这一部分代指人这一整体。而这个时候，“手”已经不是指称这一器官本身了。所以，从短句1至5中，我们可以看出各义项是从本义到派生义，在这个过程中，词义是不断偏离本义的，与本义的意义关联也越来越薄弱。
辐射结构是以树状图的形式发散开来，更突出的是词语义项的上下义。由义项1衍生出义项2，义项3，义项4，义项4又可以派生出义项5，6等，并以此类推。例如：“屈”主要有一下义项：
1、（动）弯曲；使弯曲。2、（动）屈服；使屈服：宁死不～|威武不能～。3、（形）理亏：～心|理～词穷。4、（形）委屈；冤枉：受～|叫～。5.（动）姓。这些义项之前构成纵向和横向的关系网络，在不同的语义范畴下构成了不同的语义网络。
三、隐喻、转喻与多义词
在认知语言学中，隐喻是多义词衍生义项生成的主要来源。Ullmann（1962）指出，隐喻是“词义产生的主要理据，是表达的机制，是同义和多义的来源，是强烈感情的释放口，是填补词汇缺口的方法”Sweetser（1990）也指出，一个词的词义发展多半是隐喻使用的结果，一个词已经产生，语言使用者在大多数情况下会使用隐喻使其基本意义得到不断的扩展和延伸。隐喻的认知来源是人的认知生活体验，其中利用了词语的相似性，例如，人们常常把“人生”比作“旅途”；把“玫瑰”比作“爱情”等等。
转喻是除了隐喻之外，多义词义项的另一个主要来源。其使用机制主要是以强调或凸显认知领域及同一框架结构中的一个成分实现的。如之前提到的“手”，是人体的一部分，通过转喻可以表达人的某种技能，因为很多技能是通过手来进行使用的。再例如“眼睛”可以引申为窗户，因为通过这两者可以看见物体。因此无论是“眼睛”还是“手”都是与他们的转喻对象在语义上都有一定的关联，故两者处于临近关系。Taylor把这种由转喻实现的一词多义现象称作“视角化”他认为，一词多义是因为视角不同而使得同一概念结构中的不同成分得以被强调或突显而实现的。如“电脑”一词在不同的语境中有不同的意义：1、营业员卖掉了一台电脑。2、他在修理电脑。3、他在玩儿电脑。4、他从事电脑行业相关工作。以上四个例子中，”电脑”一词分别指称的是：电脑本身、电脑内部的硬件设施，电脑中的游戏，电脑相关行业。这种义项上的迥异差别体现出了转喻中不同义项的概念并非是任意的，而是基于人类社会认知观念的内在联系。 四、认知语言学视角下多义词的教学实践
认知语言学下的词语教学体现在强调语言的理据性，这种理据性体现在多义词各义项之间或紧密或疏远的联系。因此，在多义词的教学过程中，应更加突出这种义项关联中的理据性。在实际的教学实践里，应尽量教学对象理解词汇的本义（原型意义），同时以图形等感性，直观的方式表达原型义项和派生义项间的逻辑关系。那么，如何在课堂中展现这种教学方法呢？以卡片展示法为例。把教学中多义词含有同一语义范畴的各个义项的句子写在一张卡片的正面，将该多义词突出呈现并在反面留出相应的横线，让学生猜测其词义，同时将该多义词的各种不同语义范畴的义项以网格表呈现在卡片中，把各个义项分类写在不同的语义范畴中。这样的教学方式可以让学生非常直接地了解到该派生词的不同义项的内在含义和彼此间的语义差别，这样在目的语的 语用中才能更准确地使用该多义词。
五、认知语言学关于汉语国际教学的局限性
由于认知语言学是新兴学科，其在多义词方面的教学实践并不多，实践对于相关教学理论的检验还不充分；在研究对象方面，研究对象较为单一，目前的研究主要针对承认学习者，在对于学习者年龄，学习动机，认知方式、语言潜在能力等方面的研究依旧有上升空间。在研究方法层面，研究设计还有待完善，研究数量依然较少。同时，教师在教学过程中多使用显性教学，即通过学习者母语和目的与比较以及视觉呈现等手段，降低了学生自主参与度，不利于学生相关自我认知的形成。
结语
认知语言学角度下的汉语国际多义实词教学为相关教学研究提供了新的视野，也提供了潜在的新型教学方法。认知语言学的研究及教学视角主要是通过多义实词的形与义的关联，构建目标多义词的各义项间的语义范畴关系网，借助转喻和隐喻的表达方式，以显性的教学手段呈现出更直观，更便于理解的教学内容，最终实现提高教学效率，提升教学对象的学习效果的目的。而有限的研究及实践结果也显示，突出多义词各个义项之间的理据性可以在很大程度上促进学习者对于词汇的深层次认知，进而深化理解，延长记忆时间，并提高语言输出精准度。认知语言学在汉语国际教学领域的研究任重而道远，由于篇幅所限，本文旨在浅尝辄止地介绍认知语言学关于汉语国际教学的理论基础，以及理论与教学结合的可实践性，如有不足还请指正。（作者单位：四川大学文学与新闻学院）
参考文献：
[1]文秋芳 .认知语言学与二语教学.[M].外语教学与研究出版社.
[2]王琼武 ，黄宝燕 . 汉语作为第二语言词汇习得的教学研究——基于认知语言学的视角.[J].语文建设.
[3]弗里德里希 温格瑞尔，汉斯-尤格 施密特.认知语言学导论.[M].复旦大学出版社.
[4]张和生 .汉语可以这样教.[M].商务印书馆.