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摘要：课堂观察LICC模式能够推进学科组专业化建设。锡山高中应用课堂观察LICC模式的实践经验表明，课堂观察能够满足学科组专业化建设中树立专业信念、开展专业研究和提升合作品质的需求;切合学校课堂教学改革发展之需采取的定向观察，是让课堂观察适应学校“水土”的关键策略;课堂观察在变革教师角色和丰富教师发展模式中促进了学科组专业化建设，增强了学科育人的功能。
关键词：课堂观察LICC模式学科组专业化
在迈向现代学校的进程中，锡山高中始终把建设学习型、民主型学校作为核心任务，把提高教师群体的专业化水平作为促进学校教育质量提升的根本方略。因此，自2006年起，锡山高中就致力于强化学科组的教研功能，在历经让教研组长更有凝聚力、影响力、感召力的“三力”工程建设后，把著力点放在学科组专业化建设上，通过学科组成员的合作，破解课堂教学改革的难题。当时的锡山高中，以探索有效教学的技术路径为抓手，通过转变教学目标叙写方式、目标导引教学，促进学习的课堂评价，推动课堂教学改革。
有效教学技术路径的深化落实，需要有力有效的教学研究活动作为依托。2009年3月，锡山高中开始在全校层面开展课堂观察。由华东师范大学课程与教学研究所和浙江省余杭高中共同探索建构的课堂观察LICC（L： learning，学生学习;I： instruction，教师教学;C： curriculum，课程性质;C： culture，课堂文化）模式，作为一种专业的听评课范式，以其可靠的证据、专业的技术和新型的合作，成为锡山高中加强学科组专业化建设的路径选择之一。
在深入学习有关课堂观察LICC模式的理念、技术和工具，并进行了历时近10年的根植学校情境的实践探索之后，我们认为，结合学校自身课堂教学改革之需进行课堂观察，能够解决学科组专业化建设中亟待解决的一些问题，发挥其促进学科组专业化发展的作用，从而深化学科育人功能，提升学校育人质量。
一、课堂观察的必要性：满足学科组专业化建设中落实专业信念、开展专业研究和提升合作品质的要求
学科组专业化建设，既是提升育人质量的重要举措，也是课改攻坚面临的重大难题之一。1952年，中华人民共和国教育部《中学暂行规程（草案）》规定，“中学各学科设教学研究组”，“以研究改进教学工作为目的”。2003年，中华人民共和国教育部进一步提出建构“校本教研”保障制度。专业开展教学研究以改进教学工作、提升育人质量是教研组的价值所在。但是，适逢普高规模迅速扩张期，锡山高中也同样面临着在“学校—年级部”扁平化管理模式下，教研组地位被忽视，教研功能被弱化，教研内容功利化、浅表化，教研合作松散，事务化、经验化长期制约教研质量提升和育人指向异化等问题。这与新课改的要求是不相适应的。
为此，以提升育人质量为追求，开展有专业技术支撑的专业研究以及合作开展教研活动，成为推动学科组专业化的必然选择。2008年，课堂观察LICC模式正式推出，锡山高中将其作为解决上述问题的重要路径之一。正如崔允漷教授对课堂观察的定义：“通过观察课堂的运行状况进行记录分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善，促进教师专业发展的专业活动。”我们的期望是，学科组专业化建设中，课堂观察能够在专业信念、专业研究和有效合作等方面发挥作用，让课程改革在课堂教学这一具有实质意义的环节真正落地。
（一）让课堂观察聚焦学科育人的专业信念
学科组专业化建设需要强有力的专业信念作为引领。在我们看来，各学科组都要深入思考如何发挥学科的育人价值，并用自己的话语表达学科育人理念。因此，学科宣言就成为锡山高中学科专业信念最具实践引领力的表达。在锡山高中，每个学科组都有自己的学科宣言。例如，语文学科的学科宣言是“培养终身阅读者，培养负责任的表达者”;地理学科的学科宣言是“善于观察自然，学会关注世界，用地理改变生活”。
学科宣言能否转化为教师具体的教学行为，需要进入课堂进行观察和评价。因此，锡山高中首先把课堂观察聚焦于教师是否在课堂教学中实践指向学科宣言所彰显的学科育人价值。例如，为让地理学科宣言落地，教师就需要在课堂中创设真实情境，提供自然地理环境中各类地理事象的发生与发展过程，让学生能够通过观察来探索相关地理规律和地理原理。在课堂观察的课前会议中，开课教师须指明自己所研究的这节课在多大程度上为学生创造了观察地理事象的机会和条件，学生的观察能力能否获得发展，以及有哪些具体的活动来承载这些观察能力。因此，在锡山高中，课堂观察的基本出发点就是以学科宣言的落地为价值追求。
（二）让课堂观察支持有技术含量的专业研究
锡山高中把支持教师开展专业研究作为推动教师专业发展的重要举措。通过专业研究来解决学校教学过程中面临的各种具体的问题，就需要教师开展真实的校本教研。在我们看来，只有专业技术支持下的研究才能发挥作用。与传统的听评课相比，课堂观察LICC模式以其科学确定观察点、量表设计，选用和记录方式与观察点相适应以及结合数据的分析和推论等程序和技术规范，让听评课发展为有专业技术支持的教学研究活动。例如，历史学科组开发的有关历史课堂中教师课堂提问有效性的观察量表，能记录教师围绕不同的教学目标开展设问以及追问的数据，以及学生对问题回答的情况，也呈现出教师基于数据的分析推论。该量表体现了锡山高中历史学科组教师在开展专业研究过程中的专业技术水平。由此，发挥课堂观察LICC模式的专业研究作用，成为锡山高中推进学科组专业化的重要依据。锡山高中课堂观察每一个量表的设计技术，都是关注细节的精微研究，这些研究引导学科教研走出经验状态下的浅化困局，凸显了学科组建设的专业化水准，形成了教师的专业生活方式。
（三）让课堂观察推动持续深入的专业合作
引领教师群体开展学科育人工作，就需要在学科组层面持续深入地进行专业合作。课堂观察LICC模式为在学科组层面开展新型合作教研创造了条件，在通过专业合作促进新知识的产生方面具有重要的价值和作用。观察者从个体听课走向合作观察，观察结果从监督评级趋向共同发展。基于主体意愿、可分解的任务、共享的规则、互惠的效益，指向合作的课堂观察实践有助于教师个体与集体共同发展的实现，有助于公平、民主的教研氛围和学校合作文化的形成。因此，锡山高中借由课堂观察为学科组创造强有力的合作文化，并在持续深入进行的常态化课堂观察进程中促进专业合作。 为让课堂观察在学科组建设中发挥上述作用，我们首先让课堂观察进入学科组常态化的教研活动，每周安排半天开展集体教研活动，并鼓励和支持学科组以课堂观察的方式开展教研活动。学科组通常在当次的教研活动中召开课前会议，被观察教师介绍开课的主题和研究的问题以及希望被观察的方面，观察教师通过合作分工开发课堂观察量表。到下一周的教研活动时，学科组开展课堂观察，并召开课后会议。与此同时，在全校集体教研会议上，各学科组还会向其他学科分享课堂观察的成果和困惑。锡山高中教研制度的建立，为课堂观察的常态化开展提供了时间和空间上的便利。
二、课堂观察的策略性：以定向观察推进有效教学技术路径的落实
为了让课堂观察LICC模式适应学校“水土”并切实服务学校发展，我们采取以定向观察推进课堂有效教学技术路径落实的策略。尽管课堂观察LICC模式从学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化四个维度构建课堂观察框架，并建立了包括20个视角和68个观察点的完备观察框架，但我们仍然堅持让教师着重从教育学的视角，结合学校推进基于国家课程标准教学这一技术路径的课堂教学改革重点，采取有限观察和定向观察相结合的方式来推进课堂观察。课堂观察LICC模式在满足学校课堂教学改革策略需求的同时，促进了教师专业发展以及学校育人质量的提升，也因此让学科组专业化建设有了切实抓手。
锡山高中探索基于国家课程标准教学的技术路径主要分三步扎实推进：（1）科学分解课程标准，探索课堂教学目标的形成方式，具体陈述学生学习后的变化;（2）研究目标导引教学的实施步骤，辅以课堂定向观察的专业化听评课制度，提升教学研究的品质;（3）形成“促进学习的课堂评价”的操作方法，努力促进“教—学—评”的一致性。在这里，观察教学目标与教学环节之间的匹配性、观察教学目标与课堂评价之间的一致性以及观察教学目标与学生表现之间的相关性，成为课堂观察LICC模式实施的重点。
（一）观察教学目标与教学环节之间的匹配性
在课堂观察的课前会议中，开课教师首先介绍自己的教学目标，教学目标的设计与课程标准的关系，以及其是否符合教学目标叙写的基本方法。其次，要介绍自己如何围绕教学目标展开教学。观察者把观察的重点维度放在观察教师的教学目标与所设计的教学环节是否相匹配，以及教学环节是否围绕目标展开，是否发挥了支持教学目标达成的重要作用上，并以此确定观察点，设计观察量表。
（二）观察教学目标与课堂评价之间的一致性
在探索“促进学习的课堂评价”过程中，课堂观察也是非常重要的专业支持。开课教师在课前会议介绍教学目标如何设计的同时，也要介绍自己如何设计评价方案，采取何种方式来获得学生达成教学目标的证据，并且探讨目标与评价方式之间的一致性。观察者则需要设计相应的观察量表，采集教师的主要评价方式，观察学生的具体表现是否反映其目标达成的状态。
（三）观察教学目标与学生表现之间的相关性
我们把学生在课堂上的真实表现作为课堂教学效果的重要表征。因此，在开展课堂观察时，我们倡导要把更多的观察点放在学生身上，观察学生具体的学习表现，由此探索教师的教与学生的学之间的关系。例如，在一次政治学科组开展的课堂观察中，观察量表的设计主要围绕“在教师创设的不同情境中，学生的具体学习表现如何”展开，从而尝试对教师创设情境的水平提出建议。课堂观察发现，其中一个情境，教师花了大量的时间和精力来铺陈，但是学生的反应却相对平淡。课后会议上的分析结论，给了开课教师很大的启发，也引导听评课教师共同思考——创设什么样的情境才能真正促进学生深度参与。
三、课堂观察的有效性：在变革教师角色和丰富专业发展模式中推进学科组专业化建设
课堂观察在锡山高中推进学科组专业化进程中，特别是推动学科育人方面发挥了重要作用。究其根源，在于让课堂观察与学校发展密切相连，而不是将之视为一项孤立的专业活动。在与学校具体情境相联系的过程中，课堂观察LICC模式变革了教师角色并丰富了教师专业发展模式，并在持续深入的合作中逐步改变了学科组的组织文化，从而实现了促进学科组专业化的作用。
（一）课堂观察LICC模式在与学校具体情境的密切联系中获得扎根学校土壤的生命力
我们在推进课堂观察的过程中，始终将之与学校情境紧密相连，与学校的发展携手并进，让课堂观察LICC模式成为支持学校开展课堂教学改革的力量。与传统听评课不同的是，课堂观察LICC模式在推进学校课堂教学改革的进程中，发挥了极大的效能。这是因为，锡山高中的课堂教学改革本身具有教育学视野，因此能够与课堂观察本身的一些重要维度和视角相互匹配。而且，锡山高中在教学目标、教学环节、评价活动等方面开展的理论跟进和实践探索，都切合教师实际，为教师深入开展课堂观察LICC模式发挥了作用。
在与学校情境相联系的过程中，课堂观察适应了学校的文化土壤，并且在相互交流中形成了话语体系。这就让课堂观察在持续发挥作用的情况下，促进了学科组作为一个群体实现专业化水平的整体提升。
（二）根植学校情境的课堂观察LICC模式促进教师群体成为推动学校变革的革新者和反思者
让教师群体积极参与到学校变革中来是学校发展的关键，课堂观察LICC模式对这一目标的实现贡献了力量。教师发展应该是学校革新的源泉，在课程改革的背景下，抗拒革新理念和实践的传统听评课方式往往会制约学校的发展。课堂观察LICC模式把教师看作革新者，把教师当作可以革新自己和他人课堂教学的人。课堂观察的本意就在于此，即不断通过专业的研究来完善实践。因此，在课堂观察的支持下，学校的变革不仅成为可能，而且成为教师突破旧经验、创造新经验的助推器。
课堂观察还促进了教师的反思。“教师反思力是包括观察、分析、解释和决策等多种能力在内的关键能力。”课堂观察LICC模式通过规范的程序和技术让这种反思不仅发生在教师个体身上，还促进了教师集体的反思，从而让教师获得反思的能力，让教师学会探究教学，批判性地思考自己的教学实践。
（三）课堂观察在丰富教师专业发展模式的过程中推动了学科组专业化进程
有学者归纳了教师发展模式的五种模式：自主模式、观察评价模式、发展提高模式、训练模式和探究模式。课堂观察LICC模式让观察评价模式、发展提高模式和探究模式在教师教学的情境中同时发挥作用，丰富了教师专业发展模式。而且，课堂观察LICC模式也明显具备了有效的教师专业发展的多重特征，如合作分享的方式，持续进行，与实践结合，有合作、分享、互信的专业情境等。正是在承载有效并多样的教师专业发展的课堂观察LICC模式的推动下，学科组专业化的进程日益加快。
2017年，锡山高中的教学成果《教学育人：普通高中学科组专业化建设》获得了江苏省人民政府教学成果特等奖。其中，以课堂观察重建校本教研制度就成为学科组专业化建设的重要内容。在新时代加强教师队伍建设和深化基础教育改革的大背景下，课堂观察LICC模式能够在推动学科组专业化建设的过程中，为落实学科育人功能持续发挥积极作用。
参考文献：
[1] 唐江澎，夏雷震，佟柠，等.学校，一个学习的地方[M].北京：首都师范大学出版社，2014.
[2] 崔允漷，沈毅，吴江林.课堂观察：走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2013.
[3] 唐江澎，夏雷震，佟柠等.教学育人：普通高中学科组专业化建设[R].江苏省2017年人民政府教学成果特等奖成果报告，2017.
[4] 崔允漷，周文叶.课堂观察：为何与何为[J].上海教育科研，2008（6）.
[5] 崔允漷.论指向教学改进的课堂观察LICC模式[J].教育测量与评价（理论版），2010（3）.
[6] W. R. Houston et al. Handbook of Research on Teacher Education[M].New York： Macmillan Publishing Company，1990.
关键词：课堂观察LICC模式学科组专业化
在迈向现代学校的进程中，锡山高中始终把建设学习型、民主型学校作为核心任务，把提高教师群体的专业化水平作为促进学校教育质量提升的根本方略。因此，自2006年起，锡山高中就致力于强化学科组的教研功能，在历经让教研组长更有凝聚力、影响力、感召力的“三力”工程建设后，把著力点放在学科组专业化建设上，通过学科组成员的合作，破解课堂教学改革的难题。当时的锡山高中，以探索有效教学的技术路径为抓手，通过转变教学目标叙写方式、目标导引教学，促进学习的课堂评价，推动课堂教学改革。
有效教学技术路径的深化落实，需要有力有效的教学研究活动作为依托。2009年3月，锡山高中开始在全校层面开展课堂观察。由华东师范大学课程与教学研究所和浙江省余杭高中共同探索建构的课堂观察LICC（L： learning，学生学习;I： instruction，教师教学;C： curriculum，课程性质;C： culture，课堂文化）模式，作为一种专业的听评课范式，以其可靠的证据、专业的技术和新型的合作，成为锡山高中加强学科组专业化建设的路径选择之一。
在深入学习有关课堂观察LICC模式的理念、技术和工具，并进行了历时近10年的根植学校情境的实践探索之后，我们认为，结合学校自身课堂教学改革之需进行课堂观察，能够解决学科组专业化建设中亟待解决的一些问题，发挥其促进学科组专业化发展的作用，从而深化学科育人功能，提升学校育人质量。
一、课堂观察的必要性：满足学科组专业化建设中落实专业信念、开展专业研究和提升合作品质的要求
学科组专业化建设，既是提升育人质量的重要举措，也是课改攻坚面临的重大难题之一。1952年，中华人民共和国教育部《中学暂行规程（草案）》规定，“中学各学科设教学研究组”，“以研究改进教学工作为目的”。2003年，中华人民共和国教育部进一步提出建构“校本教研”保障制度。专业开展教学研究以改进教学工作、提升育人质量是教研组的价值所在。但是，适逢普高规模迅速扩张期，锡山高中也同样面临着在“学校—年级部”扁平化管理模式下，教研组地位被忽视，教研功能被弱化，教研内容功利化、浅表化，教研合作松散，事务化、经验化长期制约教研质量提升和育人指向异化等问题。这与新课改的要求是不相适应的。
为此，以提升育人质量为追求，开展有专业技术支撑的专业研究以及合作开展教研活动，成为推动学科组专业化的必然选择。2008年，课堂观察LICC模式正式推出，锡山高中将其作为解决上述问题的重要路径之一。正如崔允漷教授对课堂观察的定义：“通过观察课堂的运行状况进行记录分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善，促进教师专业发展的专业活动。”我们的期望是，学科组专业化建设中，课堂观察能够在专业信念、专业研究和有效合作等方面发挥作用，让课程改革在课堂教学这一具有实质意义的环节真正落地。
（一）让课堂观察聚焦学科育人的专业信念
学科组专业化建设需要强有力的专业信念作为引领。在我们看来，各学科组都要深入思考如何发挥学科的育人价值，并用自己的话语表达学科育人理念。因此，学科宣言就成为锡山高中学科专业信念最具实践引领力的表达。在锡山高中，每个学科组都有自己的学科宣言。例如，语文学科的学科宣言是“培养终身阅读者，培养负责任的表达者”;地理学科的学科宣言是“善于观察自然，学会关注世界，用地理改变生活”。
学科宣言能否转化为教师具体的教学行为，需要进入课堂进行观察和评价。因此，锡山高中首先把课堂观察聚焦于教师是否在课堂教学中实践指向学科宣言所彰显的学科育人价值。例如，为让地理学科宣言落地，教师就需要在课堂中创设真实情境，提供自然地理环境中各类地理事象的发生与发展过程，让学生能够通过观察来探索相关地理规律和地理原理。在课堂观察的课前会议中，开课教师须指明自己所研究的这节课在多大程度上为学生创造了观察地理事象的机会和条件，学生的观察能力能否获得发展，以及有哪些具体的活动来承载这些观察能力。因此，在锡山高中，课堂观察的基本出发点就是以学科宣言的落地为价值追求。
（二）让课堂观察支持有技术含量的专业研究
锡山高中把支持教师开展专业研究作为推动教师专业发展的重要举措。通过专业研究来解决学校教学过程中面临的各种具体的问题，就需要教师开展真实的校本教研。在我们看来，只有专业技术支持下的研究才能发挥作用。与传统的听评课相比，课堂观察LICC模式以其科学确定观察点、量表设计，选用和记录方式与观察点相适应以及结合数据的分析和推论等程序和技术规范，让听评课发展为有专业技术支持的教学研究活动。例如，历史学科组开发的有关历史课堂中教师课堂提问有效性的观察量表，能记录教师围绕不同的教学目标开展设问以及追问的数据，以及学生对问题回答的情况，也呈现出教师基于数据的分析推论。该量表体现了锡山高中历史学科组教师在开展专业研究过程中的专业技术水平。由此，发挥课堂观察LICC模式的专业研究作用，成为锡山高中推进学科组专业化的重要依据。锡山高中课堂观察每一个量表的设计技术，都是关注细节的精微研究，这些研究引导学科教研走出经验状态下的浅化困局，凸显了学科组建设的专业化水准，形成了教师的专业生活方式。
（三）让课堂观察推动持续深入的专业合作
引领教师群体开展学科育人工作，就需要在学科组层面持续深入地进行专业合作。课堂观察LICC模式为在学科组层面开展新型合作教研创造了条件，在通过专业合作促进新知识的产生方面具有重要的价值和作用。观察者从个体听课走向合作观察，观察结果从监督评级趋向共同发展。基于主体意愿、可分解的任务、共享的规则、互惠的效益，指向合作的课堂观察实践有助于教师个体与集体共同发展的实现，有助于公平、民主的教研氛围和学校合作文化的形成。因此，锡山高中借由课堂观察为学科组创造强有力的合作文化，并在持续深入进行的常态化课堂观察进程中促进专业合作。 为让课堂观察在学科组建设中发挥上述作用，我们首先让课堂观察进入学科组常态化的教研活动，每周安排半天开展集体教研活动，并鼓励和支持学科组以课堂观察的方式开展教研活动。学科组通常在当次的教研活动中召开课前会议，被观察教师介绍开课的主题和研究的问题以及希望被观察的方面，观察教师通过合作分工开发课堂观察量表。到下一周的教研活动时，学科组开展课堂观察，并召开课后会议。与此同时，在全校集体教研会议上，各学科组还会向其他学科分享课堂观察的成果和困惑。锡山高中教研制度的建立，为课堂观察的常态化开展提供了时间和空间上的便利。
二、课堂观察的策略性：以定向观察推进有效教学技术路径的落实
为了让课堂观察LICC模式适应学校“水土”并切实服务学校发展，我们采取以定向观察推进课堂有效教学技术路径落实的策略。尽管课堂观察LICC模式从学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化四个维度构建课堂观察框架，并建立了包括20个视角和68个观察点的完备观察框架，但我们仍然堅持让教师着重从教育学的视角，结合学校推进基于国家课程标准教学这一技术路径的课堂教学改革重点，采取有限观察和定向观察相结合的方式来推进课堂观察。课堂观察LICC模式在满足学校课堂教学改革策略需求的同时，促进了教师专业发展以及学校育人质量的提升，也因此让学科组专业化建设有了切实抓手。
锡山高中探索基于国家课程标准教学的技术路径主要分三步扎实推进：（1）科学分解课程标准，探索课堂教学目标的形成方式，具体陈述学生学习后的变化;（2）研究目标导引教学的实施步骤，辅以课堂定向观察的专业化听评课制度，提升教学研究的品质;（3）形成“促进学习的课堂评价”的操作方法，努力促进“教—学—评”的一致性。在这里，观察教学目标与教学环节之间的匹配性、观察教学目标与课堂评价之间的一致性以及观察教学目标与学生表现之间的相关性，成为课堂观察LICC模式实施的重点。
（一）观察教学目标与教学环节之间的匹配性
在课堂观察的课前会议中，开课教师首先介绍自己的教学目标，教学目标的设计与课程标准的关系，以及其是否符合教学目标叙写的基本方法。其次，要介绍自己如何围绕教学目标展开教学。观察者把观察的重点维度放在观察教师的教学目标与所设计的教学环节是否相匹配，以及教学环节是否围绕目标展开，是否发挥了支持教学目标达成的重要作用上，并以此确定观察点，设计观察量表。
（二）观察教学目标与课堂评价之间的一致性
在探索“促进学习的课堂评价”过程中，课堂观察也是非常重要的专业支持。开课教师在课前会议介绍教学目标如何设计的同时，也要介绍自己如何设计评价方案，采取何种方式来获得学生达成教学目标的证据，并且探讨目标与评价方式之间的一致性。观察者则需要设计相应的观察量表，采集教师的主要评价方式，观察学生的具体表现是否反映其目标达成的状态。
（三）观察教学目标与学生表现之间的相关性
我们把学生在课堂上的真实表现作为课堂教学效果的重要表征。因此，在开展课堂观察时，我们倡导要把更多的观察点放在学生身上，观察学生具体的学习表现，由此探索教师的教与学生的学之间的关系。例如，在一次政治学科组开展的课堂观察中，观察量表的设计主要围绕“在教师创设的不同情境中，学生的具体学习表现如何”展开，从而尝试对教师创设情境的水平提出建议。课堂观察发现，其中一个情境，教师花了大量的时间和精力来铺陈，但是学生的反应却相对平淡。课后会议上的分析结论，给了开课教师很大的启发，也引导听评课教师共同思考——创设什么样的情境才能真正促进学生深度参与。
三、课堂观察的有效性：在变革教师角色和丰富专业发展模式中推进学科组专业化建设
课堂观察在锡山高中推进学科组专业化进程中，特别是推动学科育人方面发挥了重要作用。究其根源，在于让课堂观察与学校发展密切相连，而不是将之视为一项孤立的专业活动。在与学校具体情境相联系的过程中，课堂观察LICC模式变革了教师角色并丰富了教师专业发展模式，并在持续深入的合作中逐步改变了学科组的组织文化，从而实现了促进学科组专业化的作用。
（一）课堂观察LICC模式在与学校具体情境的密切联系中获得扎根学校土壤的生命力
我们在推进课堂观察的过程中，始终将之与学校情境紧密相连，与学校的发展携手并进，让课堂观察LICC模式成为支持学校开展课堂教学改革的力量。与传统听评课不同的是，课堂观察LICC模式在推进学校课堂教学改革的进程中，发挥了极大的效能。这是因为，锡山高中的课堂教学改革本身具有教育学视野，因此能够与课堂观察本身的一些重要维度和视角相互匹配。而且，锡山高中在教学目标、教学环节、评价活动等方面开展的理论跟进和实践探索，都切合教师实际，为教师深入开展课堂观察LICC模式发挥了作用。
在与学校情境相联系的过程中，课堂观察适应了学校的文化土壤，并且在相互交流中形成了话语体系。这就让课堂观察在持续发挥作用的情况下，促进了学科组作为一个群体实现专业化水平的整体提升。
（二）根植学校情境的课堂观察LICC模式促进教师群体成为推动学校变革的革新者和反思者
让教师群体积极参与到学校变革中来是学校发展的关键，课堂观察LICC模式对这一目标的实现贡献了力量。教师发展应该是学校革新的源泉，在课程改革的背景下，抗拒革新理念和实践的传统听评课方式往往会制约学校的发展。课堂观察LICC模式把教师看作革新者，把教师当作可以革新自己和他人课堂教学的人。课堂观察的本意就在于此，即不断通过专业的研究来完善实践。因此，在课堂观察的支持下，学校的变革不仅成为可能，而且成为教师突破旧经验、创造新经验的助推器。
课堂观察还促进了教师的反思。“教师反思力是包括观察、分析、解释和决策等多种能力在内的关键能力。”课堂观察LICC模式通过规范的程序和技术让这种反思不仅发生在教师个体身上，还促进了教师集体的反思，从而让教师获得反思的能力，让教师学会探究教学，批判性地思考自己的教学实践。
（三）课堂观察在丰富教师专业发展模式的过程中推动了学科组专业化进程
有学者归纳了教师发展模式的五种模式：自主模式、观察评价模式、发展提高模式、训练模式和探究模式。课堂观察LICC模式让观察评价模式、发展提高模式和探究模式在教师教学的情境中同时发挥作用，丰富了教师专业发展模式。而且，课堂观察LICC模式也明显具备了有效的教师专业发展的多重特征，如合作分享的方式，持续进行，与实践结合，有合作、分享、互信的专业情境等。正是在承载有效并多样的教师专业发展的课堂观察LICC模式的推动下，学科组专业化的进程日益加快。
2017年，锡山高中的教学成果《教学育人：普通高中学科组专业化建设》获得了江苏省人民政府教学成果特等奖。其中，以课堂观察重建校本教研制度就成为学科组专业化建设的重要内容。在新时代加强教师队伍建设和深化基础教育改革的大背景下，课堂观察LICC模式能够在推动学科组专业化建设的过程中，为落实学科育人功能持续发挥积极作用。
参考文献：
[1] 唐江澎，夏雷震，佟柠，等.学校，一个学习的地方[M].北京：首都师范大学出版社，2014.
[2] 崔允漷，沈毅，吴江林.课堂观察：走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2013.
[3] 唐江澎，夏雷震，佟柠等.教学育人：普通高中学科组专业化建设[R].江苏省2017年人民政府教学成果特等奖成果报告，2017.
[4] 崔允漷，周文叶.课堂观察：为何与何为[J].上海教育科研，2008（6）.
[5] 崔允漷.论指向教学改进的课堂观察LICC模式[J].教育测量与评价（理论版），2010（3）.
[6] W. R. Houston et al. Handbook of Research on Teacher Education[M].New York： Macmillan Publishing Company，1990.