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摘 要：教师应该从关注自身的“教”逐步向关注学生的“学”转化，从而在摸准学生的认知起点之后，以学生的“学”为起点，参与到实践过程中，让学生在体验感知、升华提炼、迁移训练的过程中实现阅读能力的提升。
关键词：契合需要；创设活动；言语历练；方法习得
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2015）24-0036-01
传统教学中，很多教师更多关注的是自己如何教学，而对学生如何学习却关注甚少。学生作为课堂教学的对象和主体，是衡量阅读教学效益重要标尺。因此，在新课程改革以来，尤其是新课标颁布之后，教师应该从关注自身的“教”逐步向关注学生的“学”转化，从而在摸准学生的认知起点之后，以学生的“学”为起点，参与到实践过程中，让学生在体验感知、升华提炼、迁移训练的过程中实现阅读能力的提升。
一、在考量起点契合学生认知需要
学生在进入阅读课堂、感知文本的那一刻，由于生活经历和自身悦纳的原因，他们都已经对教学内容形成了一定的思考，并不是一张白纸。每个学生的认知体验效果还不尽相同，如果教师没有对学生认知起点进行准确洞察，教学的设计就无法真正作用于学生的思考与关注，难以真正契合学生的认知需要。小学语文教材是一个螺旋上升、循序渐进的编排体系，相同的知识点在不同的内容中彼此连接，在起承转合中不断丰富知识表象，引领学生朝着知识点不断迈进。而如果教师无视这些学生已经掌握的基础性知识，很多的教学设计和实施对学生而言都将是无功而返，作用不大。例如，低年级学生就需要掌握“有的……有的……”这一句式，我们常常发现不管在什么学段，教师对这一句式的教学要求都会是惊人的相似，这种简单无效的重复只能导致学生厌学情绪的产生。而从学生的“学”的视角出发，教师则可以定位两个阶段：（1）链接句式形式与学生生活实际的关系，借助生活中的活动练习说话；（2）淡化结构模式，引导学生说得丰满细腻，形成运用句式丰富表达内容的载体。
二、在置换角度中创设学生自主活动
传统阅读教学中，教师总是习惯性地以提问的方式引导学生与作者进行对话，走进文本感受器内在价值与思考。诚然，高效的提问是激活学生思维活力的有效措施，也是引领学生走进文本的重要策略。但遗憾的是，很多教师的提问过于琐碎，导致课堂教学呈现出一问一答的机械僵硬的模式中而不能自拔。这就要求教师要依据文本特色，设置相应的语文实践活动，让学生在活动中思考，在活动中体验，激发学生的内在活力，提升活动效果。例如，在教学《烟台的海》一文中，教师依据文本按照四季呈现烟台的海的特色的创作方法，引导学生以导游带团旅游的方式进行学习，以撰写导游词为核心环节，引领学生对烟台的海的特点进行感知，对文本语言的魅力进行体验，从而在最后导游词的创作中让学生得心应手。在这样的活动中，学生避免了重复机械提问引发的种种问题，对于他们的认知有着重要的推进作用。而在活动中，学生依然高效地感知了文本、品味文本，促进了他们表达能力的有效提升。
三、在串联整合中推进学生言语历练
在课程改革的初期，阅读教学异常流行感悟式教学。的确，感悟式教学在宽松民主的课堂氛围中对于突进学生个性化解读文本、多元化感悟课文提供了有效的保障空间。但同时也呈现出教学指向不明、教师点拨缺位的问题。因此，随着课堂改革的不断深入，阅读教所倡导的“语用”理念已经逐渐成为了阅读教学的主宰。每教一篇课文，教师总要从文本特点出发，探寻出适切学生的言语训练价值点，并在创设相应平台的基础上，提升学生的言语实践能力。例如，在教学《莫高窟》一文中，教师就采用了“感悟教学”与“语用教学”相结合的策略，让学生从文本语言入手，感受彩塑的惟妙惟肖和壁画的精妙绝伦。而后，教师并没有过多的在文本内容上纠缠，而是迅速调整教学的指向，将学生的关注力聚焦在文本语言上来，引领学生在感悟的基础上积累，并创设了言语实践的平台，让学生结合文本的语言，描写课文中没有写到的彩塑、壁画，实现了阅读感知与积累运用的双重感知。
四、在实践过程中促进学生方法习得
入选教材的文本都是文质兼备的典范之作，其中值得学生品味探究的方面很多很多。教师总是一厢情愿地将自己解读的全部成果都直接灌输给学生，表面上看学生学习的东西非常之多，学习成果斐然，但细加考量不难发现，学生对这些内容也都是蜻蜓点水般地接触，并没有能够深入进去，真正习得而成为自己的东西却是少之又少。这就要求教师要从文本特点和学生学习的实际需要出发，才能最好在保障学生“学”的基础上选择核心的教学内容，通过对课堂教学的逐步深化、聚焦，实现“一厘米宽，一公里深”的教学效果。例如，在教学《宋庆龄故居的樟树》一文时，教师就紧紧把握课文“借物喻人”的写作方法，引导学生先从表层入手，通过对文本语言的品味，感受到樟树蓬蓬勃勃的外形特点，感受其香气十足、还能拒虫的特性。而在这样的基础上，教师及时补充了宋庆龄的生平资料，帮助学生从寻找樟树与宋庆龄之间的共性存在，从而让学生充分意识到樟树就是宋庆龄的代表与想象。课文的第五自然段貌似在写樟树，其实每一言每一字都指向了对宋庆龄的描写。
正是在这样的教学中，教师删繁就简，凸显了课文最为核心的创作方法，引领学生从感知到深入，将教学内容深深镌刻在学生的生命意识中，起到了较好的教学效果。
总之，学生是课堂教学的主体，只有关注了学生的“学”，教师的“教”才有了明确的意义，才会有明确的方向，阅读教学才能扎实而有效。
参考文献：
[1]吴红耘，皮连生.试论语文教学设计中的目标分类及其教学含义[J].教育研究与实验，2011（03）.
[2]王小明，等.语文学习与教学设计[M].上海：上海教育出版社，2004.
关键词：契合需要；创设活动；言语历练；方法习得
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2015）24-0036-01
传统教学中，很多教师更多关注的是自己如何教学，而对学生如何学习却关注甚少。学生作为课堂教学的对象和主体，是衡量阅读教学效益重要标尺。因此，在新课程改革以来，尤其是新课标颁布之后，教师应该从关注自身的“教”逐步向关注学生的“学”转化，从而在摸准学生的认知起点之后，以学生的“学”为起点，参与到实践过程中，让学生在体验感知、升华提炼、迁移训练的过程中实现阅读能力的提升。
一、在考量起点契合学生认知需要
学生在进入阅读课堂、感知文本的那一刻，由于生活经历和自身悦纳的原因，他们都已经对教学内容形成了一定的思考，并不是一张白纸。每个学生的认知体验效果还不尽相同，如果教师没有对学生认知起点进行准确洞察，教学的设计就无法真正作用于学生的思考与关注，难以真正契合学生的认知需要。小学语文教材是一个螺旋上升、循序渐进的编排体系，相同的知识点在不同的内容中彼此连接，在起承转合中不断丰富知识表象，引领学生朝着知识点不断迈进。而如果教师无视这些学生已经掌握的基础性知识，很多的教学设计和实施对学生而言都将是无功而返，作用不大。例如，低年级学生就需要掌握“有的……有的……”这一句式，我们常常发现不管在什么学段，教师对这一句式的教学要求都会是惊人的相似，这种简单无效的重复只能导致学生厌学情绪的产生。而从学生的“学”的视角出发，教师则可以定位两个阶段：（1）链接句式形式与学生生活实际的关系，借助生活中的活动练习说话；（2）淡化结构模式，引导学生说得丰满细腻，形成运用句式丰富表达内容的载体。
二、在置换角度中创设学生自主活动
传统阅读教学中，教师总是习惯性地以提问的方式引导学生与作者进行对话，走进文本感受器内在价值与思考。诚然，高效的提问是激活学生思维活力的有效措施，也是引领学生走进文本的重要策略。但遗憾的是，很多教师的提问过于琐碎，导致课堂教学呈现出一问一答的机械僵硬的模式中而不能自拔。这就要求教师要依据文本特色，设置相应的语文实践活动，让学生在活动中思考，在活动中体验，激发学生的内在活力，提升活动效果。例如，在教学《烟台的海》一文中，教师依据文本按照四季呈现烟台的海的特色的创作方法，引导学生以导游带团旅游的方式进行学习，以撰写导游词为核心环节，引领学生对烟台的海的特点进行感知，对文本语言的魅力进行体验，从而在最后导游词的创作中让学生得心应手。在这样的活动中，学生避免了重复机械提问引发的种种问题，对于他们的认知有着重要的推进作用。而在活动中，学生依然高效地感知了文本、品味文本，促进了他们表达能力的有效提升。
三、在串联整合中推进学生言语历练
在课程改革的初期，阅读教学异常流行感悟式教学。的确，感悟式教学在宽松民主的课堂氛围中对于突进学生个性化解读文本、多元化感悟课文提供了有效的保障空间。但同时也呈现出教学指向不明、教师点拨缺位的问题。因此，随着课堂改革的不断深入，阅读教所倡导的“语用”理念已经逐渐成为了阅读教学的主宰。每教一篇课文，教师总要从文本特点出发，探寻出适切学生的言语训练价值点，并在创设相应平台的基础上，提升学生的言语实践能力。例如，在教学《莫高窟》一文中，教师就采用了“感悟教学”与“语用教学”相结合的策略，让学生从文本语言入手，感受彩塑的惟妙惟肖和壁画的精妙绝伦。而后，教师并没有过多的在文本内容上纠缠，而是迅速调整教学的指向，将学生的关注力聚焦在文本语言上来，引领学生在感悟的基础上积累，并创设了言语实践的平台，让学生结合文本的语言，描写课文中没有写到的彩塑、壁画，实现了阅读感知与积累运用的双重感知。
四、在实践过程中促进学生方法习得
入选教材的文本都是文质兼备的典范之作，其中值得学生品味探究的方面很多很多。教师总是一厢情愿地将自己解读的全部成果都直接灌输给学生，表面上看学生学习的东西非常之多，学习成果斐然，但细加考量不难发现，学生对这些内容也都是蜻蜓点水般地接触，并没有能够深入进去，真正习得而成为自己的东西却是少之又少。这就要求教师要从文本特点和学生学习的实际需要出发，才能最好在保障学生“学”的基础上选择核心的教学内容，通过对课堂教学的逐步深化、聚焦，实现“一厘米宽，一公里深”的教学效果。例如，在教学《宋庆龄故居的樟树》一文时，教师就紧紧把握课文“借物喻人”的写作方法，引导学生先从表层入手，通过对文本语言的品味，感受到樟树蓬蓬勃勃的外形特点，感受其香气十足、还能拒虫的特性。而在这样的基础上，教师及时补充了宋庆龄的生平资料，帮助学生从寻找樟树与宋庆龄之间的共性存在，从而让学生充分意识到樟树就是宋庆龄的代表与想象。课文的第五自然段貌似在写樟树，其实每一言每一字都指向了对宋庆龄的描写。
正是在这样的教学中，教师删繁就简，凸显了课文最为核心的创作方法，引领学生从感知到深入，将教学内容深深镌刻在学生的生命意识中，起到了较好的教学效果。
总之，学生是课堂教学的主体，只有关注了学生的“学”，教师的“教”才有了明确的意义，才会有明确的方向，阅读教学才能扎实而有效。
参考文献：
[1]吴红耘，皮连生.试论语文教学设计中的目标分类及其教学含义[J].教育研究与实验，2011（03）.
[2]王小明，等.语文学习与教学设计[M].上海：上海教育出版社，2004.