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好奇心是个体对新异和未知事物“想知”的心理倾向，也是人类探索未知世界、推进人类文明发展的动力。对于科学教学来说，好奇心既是儿童科学学习的动力，也是科学教育的重要目标。科学课程标准多次提到要“保护”“培养”“发展”学生的好奇心。笔者以为，对好奇心的“保护”“培养”和“发展”，必须在科学探究中达成。
一、好奇心是驱动科学探究的原始动力
学习是需要动力的，儿童的学习动力一般来自外在压力和内在动力。心理学研究表明，外在压力只有转化成内在动力，才能激发学习者的学习动机，个体才可能产生真正积极主动的学习行为。否则，学习者只能处于被动学习状态。
探究式学习同样也需要动力。课程标准指出：“探究式学习是指在教师的指导、组织和支持下，让学生主动参与、动手动脑、积极体验，经历科学探究的过程，以获取科学知识、领悟科学思想、学习科学方法为目的的学习方式。”与传统的知识传授式教学相比，探究式学习的最大特点就是学生不再是被动接受知识，而是主动去探索和建构知识。因此，科学探究需要一种发自学生内心的内驱力来驱动，这种内驱力就是发自学生内心深处的对被研究事物的一种迫切的“想知”的心理倾向，也就是我们所说的“好奇心”。好奇心会直接吸引学生的注意力，引发他们提出问题，驱动他们积极主动地进行一些探索操作，比如观察、实验、思考……
好奇心是科学探究不可缺少的内在动力。如果缺乏了好奇心的驱动，探究就会陷入被动和停滞。一次，笔者带着学生到校园里认识植物，可是这并不是孩子们感到好奇的问题。当孩子们走出教室，进入校园后，大多数孩子被草坪和花圃里的小虫子所吸引。结果，孩子们根本没有心思听我介绍校园里的植物，都跑去观察蚱蜢、“西瓜虫”了，还纷纷跑来问我关于这些小虫子的问题。我不得不临时改变教学计划，索性带着他们观察起这些小虫子来。由此可见，来自教师的外在“牵引力”，在孩子们的好奇心面前显得多么苍白无力！探究式教学必须关注并顺应学生的好奇心，才能真正引领孩子们主动参与学习活动。
二、科学探究是保护好奇心的有效方式
从一定意义上讲，人的好奇心可以分成两个层面：一是作为个体心理特质的好奇心，即作为“天性”的好奇心；二是由好奇心理特质引发的对具体事物的好奇心，两者之间具有相互衍生、相互支撑和相互转化的关系。心理学研究发现，当好奇心长时间得不到满足时，个体就会逐步丧失好奇心。这种丧失不仅是对某些客观事物的“具体的好奇心”的丧失，更为严重的是，作为个体心理特质的好奇本性也会逐渐消退。只有让个体的好奇心得到满足，随着一个个对具体事物的好奇心的满足和化解，个体的好奇心理特质才会得到保护和增强。
贝弗里奇说过，好奇心若不是成功地轉移到智力方面的兴趣上，则开始减弱。笔者以为，贝弗里奇所说的“智力方面的兴趣”就是个体为满足好奇心而进行的主动的探索活动。比如儿童自发地针对好奇对象的观察、提问、辨认、分析等活动，这些活动其实也就是我们科学教育所提倡的科学探究。笔者以为，满足、保护和发展好奇心的有效方式就是科学探究。与纯知识传授式教学相比，探究式科学教学至少具有两点优势。
首先，科学探究满足了儿童对新奇事物进行探索的心理需求。探究式教学是教师指导下的由学生主动参与的探索活动，在这个过程中，学生在好奇心的驱动下，会经历一系列“智力活动”，比如提出问题、猜想答案、观察、实验、分析、总结、作出结论等，这些活动会使学生体验到自我的“智慧感”和成就感。而传授式教学只从答案上满足了学生的好奇心，却无法让学生体验探索的乐趣，无法满足学生探索的心理需要。
其次，探索活动不仅能满足已有的好奇心，还能激发新的好奇。科学探究是开放性很强的探索活动，学生通过认真细致的观察，能够发现未知的新细节、新现象，这些新的发现会使学生产生新的好奇。比如，在执教大象版《科学》一年级《认识小动物》单元的《蚂蚁》一课时，学生在观察蚂蚁时，发现蚂蚁叼着蚜虫沿着凤仙花的茎往上爬，蚂蚁没有吃掉蚜虫，而是把它放到新的枝叶上。于是，新的好奇就产生了：蚂蚁为什么没有把蚜虫吃掉还要帮它搬家？正是这种“具体好奇心”的“新陈代谢”，使学生的好奇心不断得到更新和发展，也使个体“好奇心理特质”得到了保护和加强。
因此，科学教育不要急于用现成的知识去解答学生心中的疑惑，而是要给学生提供自主探索的机会，引领他们开展主动的探索活动来满足自己的好奇心和求知欲，这样才能让儿童的好奇心不断地得到保护和发展。
三、好奇、提问、观察的相互激励
好奇、观察、提问是探究行为最为基础的三大因素。心理学认为，好奇心是个体遇到新奇事物或处在新的外界条件下所产生的注意、操作、提问的心理倾向。这一陈述很好地表达了好奇心与观察、提问之间的互相激励的关系。
1.观察是引发好奇的基础，也是好奇引发的探索行为
好奇不是凭空产生的，它是个体遇到“新奇事物”或在“新的外界条件”刺激下产生的，个体对新奇事物或新的外界条件的感知行为其实就是一种“原始”的观察。之所以把这种观察称为“原始观察”，是因为引起好奇心的观察可能是完全被动的感官应激，而非有意识的观察，感官受到新奇刺激之后，有意识的观察就随即发生了。比如，学生在校园里游戏，忽然发现了一只美丽的蝴蝶，于是被蝴蝶吸引过去看个究竟。这里发现蝴蝶虽然是个意外，但依然借助了眼睛这个感觉器官，所以也算是一种“原始观察”。学生发现蝴蝶之后，感到好奇，引发了好奇心，在好奇心的驱使下再去看个究竟，就发展为有目的的观察了。尽管这时的观察目的非常简单，可能就是为了看清楚蝴蝶的样子，但已是有目的的观察活动。
无意的观察会引发好奇，有意的观察就更不用说了。比如，学生看到蝴蝶翅膀上长着像眼睛一样的花纹，新的好奇就产生了：“这是蝴蝶的眼睛吗？”“这个眼睛能看到东西吗？”由此可见，好奇和观察是相辅相成的，好奇产生于观察，又促进了观察。观察是引发好奇的基础，又是好奇引发的探索行为。因此，我们在科学教学中要善于利用好奇心和观察的关系，使之互相激励，不断激发学生主动参与科学探究活动。
2.提问是好奇的外显形式，也是明晰和指引好奇的手段
提出问题往往被认为是科学探究的初始环节，其实，个体的提问也是其好奇心的外在显露。我们既可以通过一个人提出的问题来看出他对什么事物产生了好奇，也可以通过一个人提出问题和思考问题的数量和深度来衡量他的好奇心理特质的强弱。因此，引导学生提出问题，是我们把握学生“好奇指向”（即好奇心指向的对象）的可行的方法。
提问不仅是好奇心理的真实反映，而且还能促使“好奇指向”得到进一步明确。儿童遇到一件新奇的事物会产生好奇，但这种好奇的指向可能是模糊的。比如，孩子们对蚂蚁充满好奇，却未必清楚要从哪些方面去观察和研究蚂蚁。我们应当在观察之前，引导他们提出自己想知道的关于蚂蚁的问题。“蚂蚁喜欢吃什么？”“蚂蚁住在哪里？”“蚂蚁会交流吗？”……这些提问，其实是对自我好奇心的一种反观和梳理，使得自己的“好奇指向”得以明确，也是为接下来的科学探究活动确立目标。只有具有了明确的探索目标，真实有效的科学探究才算是正式开始了。
与大象版新修订的《科学》教材配套的学生活动手册中，基本上每一课都设置了“问题银行存折”栏目，其目的是鼓励学生提出自己感兴趣的问题，更好地激发他们的好奇心和求知欲。教师们在使用大象版《科学》教材时，要善于引导学生用好“问题银行存折”。
一、好奇心是驱动科学探究的原始动力
学习是需要动力的，儿童的学习动力一般来自外在压力和内在动力。心理学研究表明，外在压力只有转化成内在动力，才能激发学习者的学习动机，个体才可能产生真正积极主动的学习行为。否则，学习者只能处于被动学习状态。
探究式学习同样也需要动力。课程标准指出：“探究式学习是指在教师的指导、组织和支持下，让学生主动参与、动手动脑、积极体验，经历科学探究的过程，以获取科学知识、领悟科学思想、学习科学方法为目的的学习方式。”与传统的知识传授式教学相比，探究式学习的最大特点就是学生不再是被动接受知识，而是主动去探索和建构知识。因此，科学探究需要一种发自学生内心的内驱力来驱动，这种内驱力就是发自学生内心深处的对被研究事物的一种迫切的“想知”的心理倾向，也就是我们所说的“好奇心”。好奇心会直接吸引学生的注意力，引发他们提出问题，驱动他们积极主动地进行一些探索操作，比如观察、实验、思考……
好奇心是科学探究不可缺少的内在动力。如果缺乏了好奇心的驱动，探究就会陷入被动和停滞。一次，笔者带着学生到校园里认识植物，可是这并不是孩子们感到好奇的问题。当孩子们走出教室，进入校园后，大多数孩子被草坪和花圃里的小虫子所吸引。结果，孩子们根本没有心思听我介绍校园里的植物，都跑去观察蚱蜢、“西瓜虫”了，还纷纷跑来问我关于这些小虫子的问题。我不得不临时改变教学计划，索性带着他们观察起这些小虫子来。由此可见，来自教师的外在“牵引力”，在孩子们的好奇心面前显得多么苍白无力！探究式教学必须关注并顺应学生的好奇心，才能真正引领孩子们主动参与学习活动。
二、科学探究是保护好奇心的有效方式
从一定意义上讲，人的好奇心可以分成两个层面：一是作为个体心理特质的好奇心，即作为“天性”的好奇心；二是由好奇心理特质引发的对具体事物的好奇心，两者之间具有相互衍生、相互支撑和相互转化的关系。心理学研究发现，当好奇心长时间得不到满足时，个体就会逐步丧失好奇心。这种丧失不仅是对某些客观事物的“具体的好奇心”的丧失，更为严重的是，作为个体心理特质的好奇本性也会逐渐消退。只有让个体的好奇心得到满足，随着一个个对具体事物的好奇心的满足和化解，个体的好奇心理特质才会得到保护和增强。
贝弗里奇说过，好奇心若不是成功地轉移到智力方面的兴趣上，则开始减弱。笔者以为，贝弗里奇所说的“智力方面的兴趣”就是个体为满足好奇心而进行的主动的探索活动。比如儿童自发地针对好奇对象的观察、提问、辨认、分析等活动，这些活动其实也就是我们科学教育所提倡的科学探究。笔者以为，满足、保护和发展好奇心的有效方式就是科学探究。与纯知识传授式教学相比，探究式科学教学至少具有两点优势。
首先，科学探究满足了儿童对新奇事物进行探索的心理需求。探究式教学是教师指导下的由学生主动参与的探索活动，在这个过程中，学生在好奇心的驱动下，会经历一系列“智力活动”，比如提出问题、猜想答案、观察、实验、分析、总结、作出结论等，这些活动会使学生体验到自我的“智慧感”和成就感。而传授式教学只从答案上满足了学生的好奇心，却无法让学生体验探索的乐趣，无法满足学生探索的心理需要。
其次，探索活动不仅能满足已有的好奇心，还能激发新的好奇。科学探究是开放性很强的探索活动，学生通过认真细致的观察，能够发现未知的新细节、新现象，这些新的发现会使学生产生新的好奇。比如，在执教大象版《科学》一年级《认识小动物》单元的《蚂蚁》一课时，学生在观察蚂蚁时，发现蚂蚁叼着蚜虫沿着凤仙花的茎往上爬，蚂蚁没有吃掉蚜虫，而是把它放到新的枝叶上。于是，新的好奇就产生了：蚂蚁为什么没有把蚜虫吃掉还要帮它搬家？正是这种“具体好奇心”的“新陈代谢”，使学生的好奇心不断得到更新和发展，也使个体“好奇心理特质”得到了保护和加强。
因此，科学教育不要急于用现成的知识去解答学生心中的疑惑，而是要给学生提供自主探索的机会，引领他们开展主动的探索活动来满足自己的好奇心和求知欲，这样才能让儿童的好奇心不断地得到保护和发展。
三、好奇、提问、观察的相互激励
好奇、观察、提问是探究行为最为基础的三大因素。心理学认为，好奇心是个体遇到新奇事物或处在新的外界条件下所产生的注意、操作、提问的心理倾向。这一陈述很好地表达了好奇心与观察、提问之间的互相激励的关系。
1.观察是引发好奇的基础，也是好奇引发的探索行为
好奇不是凭空产生的，它是个体遇到“新奇事物”或在“新的外界条件”刺激下产生的，个体对新奇事物或新的外界条件的感知行为其实就是一种“原始”的观察。之所以把这种观察称为“原始观察”，是因为引起好奇心的观察可能是完全被动的感官应激，而非有意识的观察，感官受到新奇刺激之后，有意识的观察就随即发生了。比如，学生在校园里游戏，忽然发现了一只美丽的蝴蝶，于是被蝴蝶吸引过去看个究竟。这里发现蝴蝶虽然是个意外，但依然借助了眼睛这个感觉器官，所以也算是一种“原始观察”。学生发现蝴蝶之后，感到好奇，引发了好奇心，在好奇心的驱使下再去看个究竟，就发展为有目的的观察了。尽管这时的观察目的非常简单，可能就是为了看清楚蝴蝶的样子，但已是有目的的观察活动。
无意的观察会引发好奇，有意的观察就更不用说了。比如，学生看到蝴蝶翅膀上长着像眼睛一样的花纹，新的好奇就产生了：“这是蝴蝶的眼睛吗？”“这个眼睛能看到东西吗？”由此可见，好奇和观察是相辅相成的，好奇产生于观察，又促进了观察。观察是引发好奇的基础，又是好奇引发的探索行为。因此，我们在科学教学中要善于利用好奇心和观察的关系，使之互相激励，不断激发学生主动参与科学探究活动。
2.提问是好奇的外显形式，也是明晰和指引好奇的手段
提出问题往往被认为是科学探究的初始环节，其实，个体的提问也是其好奇心的外在显露。我们既可以通过一个人提出的问题来看出他对什么事物产生了好奇，也可以通过一个人提出问题和思考问题的数量和深度来衡量他的好奇心理特质的强弱。因此，引导学生提出问题，是我们把握学生“好奇指向”（即好奇心指向的对象）的可行的方法。
提问不仅是好奇心理的真实反映，而且还能促使“好奇指向”得到进一步明确。儿童遇到一件新奇的事物会产生好奇，但这种好奇的指向可能是模糊的。比如，孩子们对蚂蚁充满好奇，却未必清楚要从哪些方面去观察和研究蚂蚁。我们应当在观察之前，引导他们提出自己想知道的关于蚂蚁的问题。“蚂蚁喜欢吃什么？”“蚂蚁住在哪里？”“蚂蚁会交流吗？”……这些提问，其实是对自我好奇心的一种反观和梳理，使得自己的“好奇指向”得以明确，也是为接下来的科学探究活动确立目标。只有具有了明确的探索目标，真实有效的科学探究才算是正式开始了。
与大象版新修订的《科学》教材配套的学生活动手册中，基本上每一课都设置了“问题银行存折”栏目，其目的是鼓励学生提出自己感兴趣的问题，更好地激发他们的好奇心和求知欲。教师们在使用大象版《科学》教材时，要善于引导学生用好“问题银行存折”。