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【摘 要】课程领导是运用领导的理论、方法、策略与行为来完成课程范畴的任务，以更好地理解课程、实施课程、评价课程。由于种种因素的影响，农村教师课程领导中存在赋权不足，能力不够、缺乏合作等问题。这就需要转变教育观念，为农村教师实施课程领导赋权增能，积极营造教师实施课程领导的空间，促成教师群体间合作文化的形成。
【关键词】农村；教师课程领导；策略
一、课程领导概述
（一）课程领导的内涵
课程领导是运用领导的理论、方法、策略与行为来完成课程范畴内的任务，以更好地理解课程、实施课程、评价课程。[1]就课程领导的目标来说，它致力于课程发展，促进课程优化与品质提升，促进教师的专业成长，发展学生的学业成就，再造学校组织和文化。从学校的观点来看，校长、教师、学生等一切关心课程发展的人士，均可以成为课程共同体的一员。而所谓的教师课程领导，则是指以教师作为课程发展的领导者，它包括两个层次的含义：就班级层面而言，是指教师对课程加以运作的方式，包括“拟订全年的教学活动行事历，拟订各单元的计划，充实课程与补救教学，定期进行课程评鉴”；[2]就教师群体层面而言，则是指引领教师共同向前，实现专业发展的过程，它重视“教师教学经验的分享，教师群体间的互动，生命经验的相互叙说，以及经验的连结”。[3]
（二）教师在课程领导中的角色定位与权力赋予
教师课程领导既强调了教师课程权力的赋予，但同时也凸显了教师的责任担待——教师既是课程的开发者与实施者，也是学生学习的促进者，还是教师专业发展的引领者。这一权力与责任之间的冲突，在农村教师身上，则表现得尤为明显。多重角色，也相应地赋予了教师在课程领导中的多重权限。首先，教师具有课程领导权。教师作为课程领导之一，意味着教师必须与课程利益主体共同参与课程决策、课程选择等活动，倾听其他利益主体的不同声音，并通过课程审议的方式来对课程作出决策或是对课程作出选择。其次，教师具有专业发展权。教师的专业发展是教师参与课程领导的能力保障，教师能否获得专业发展，从根本上决定了教师行使课程领导权力的能力之高低，也由此决定了教育质量的高低。而同时，从教师作为课程活动的主体地位来看，其专业发展也是教师作为一个主体所应享有的基本权力。
二、农村教师课程领导的问题及表现
（一）校长教育观念滞后，课程领导的权力赋予不足
许多农村地区的校长依然将升学率作为学校办学的主要目标，为了实现这一目标，课程领导失去了其本真的意蕴，成为对教师的一种约束与规范，教师丧失了对于课程的自主权。如一些农村学校，为了保障所谓的教学质量，对教师的教案、作业次数等均有详细的规定，并将学生的考试成绩作为评定教师教学能力的主要指标。在这种硬性的规定下，教师实质上被剥夺了实施课程领导的权力，只能将主要的时间用于应付各种教学检查，而少有时间去对课程与教学进行研究。
（二）教师课程意识淡薄，实施课程领导的能力不足
由于我国长期以来实行的是国家集权制的课程管理制度，教师更多地是“依纲循本”地进行教学活动，教师更多地被定义为是课程的执行者，教师往往是教学意识有余，但课程意识不足。农村地区由于其教育改革的相对滞后，这种情况表现得尤为明显。教师一般只关注于按照课程标准或是上级要求完成自己的教学任务，缺乏课程开发的意识，参与课程领导的积极性不高。同时，农村教师更多地将原因诉诸于一些外在原因，如资金、设备等，而没有看到课程作为学校教育的核心要素对于教育质量的影响。
（三）教师合作意识不强，教师群体的合作行为缺乏
教师课程领导的一个重要内涵即是强调教师间经验的分享与群体间的互动，引领教师的专业发展。由于校长教育观念滞后，教师课程意识淡漠，农村教师往往是疲于应付各种教学检查，忙于本学科的教学，而无暇顾及教师群体间的合作与交流。虽然有的农村学校规定要有教师的集体备课等教研活动，教师往往也只是出于应付的心理参与其中，这种被哈格里夫斯称之为“人为的合作文化”显然有悖于教師课程领导的要求。
三、农村教师课程领导的实施策略
教师作为课程改革中的关键因素，对课程改革的成败起着关键作用。相关研究表明：有效的课程领导对于课程的改革与发展、课程实施、教师专业发展以及教育教学质量的全面提高等，均有重要意义。[4]因此，能否切实提高农村教师的课程领导力，对于促进农村地区进一步深化新课程改革具有积极的意义。笔者以为，可以从以下三个方面着手：
（一）为教师实施课程领导赋权增能
新一轮基础教育课程改革明确提出了三级课程管理的制度，从而确立了教师从事课程开发，参与课程领导的合法性。但新课程理念能否进入到农村地区的学校层面，则在很大程度上取决于校长的观念的更新。校长能否通过种种措施为教师实施课程领导赋权增能，是教师能否参与课程领导的重要因素。
首先，更新课程评价的价值取向，发挥评价的导向功能。这要求校长更新评价的价值取向，在课程教学评价中坚持以学生的发展为基本评价取向。以学生的发展为取向，即意味着教师在课程动作过程中，教师可以获得更多的权力空间，教师将被从传统的科层制的管理体制中解放出来，而有了更多的时间和精神投入到课程领导之中。
其次，变革学校课程权力运行机制。学校应致力于变革学校课程权力的运行机制，改变传统的课程管理模式，使教师获得切实的课程领导权力。校长应下放权力，给教师增权，为教师提供参与课程领导的平台。校长应该尊重教师在课程领导中的主体地位，让教师扮演课程领导角色，充分发挥教师的主体作用，改变教师传统的教师被动执行的局面。
再次，提倡行动研究，增强教师课程领导能力。课程领导不仅仅意味着权力的赋予，还需要有相应的能力作为保障。教师不愿意参与课程领导的一个重要原因，即在于教师缺乏相应的能力。行动研究不仅有利于唤醒教师的课程意识，更能增进教师的课程能力。有研究表明，行动研究对于培养教师课程领导能力具有积极的意义[5]。就农村学校而言，校本课程开发的行动研究、综合实践活动的行动研究，均有可行性。当然，在教师行动研究的过程中，校外专家的支持，以及相应的教师在职培训等，都会在其中发挥积极的作用。 （二）营造教师实施课程领导的空间
所谓营造教师实施课程领导的空间，既包括营造教师实施课程领导的心理空间，又包括营造教师实施课程领导的物理空间。营造教师实施课程领导的心理空间，即是要营造一种宽松、合作、民主的学校氛围。由于农村教师课程意识、课程能力等均有待提高，因此，农村教师参与课程领导不可急功近利，对于教师参与课程领导中，出现的困境乃至失败，应给予必要的宽容，并积极提供支持。在这其中，制度建设显得尤为必要。传统的学校制度具有“科层制”的特点，教师处于学校管理的底层，在课程运作过程中，缺乏必要的自主性，也由此丧失了话语权。教师受制于以“升学率”为主要标尺的评价制度，无法发挥其主体性参与到课程领导活动之中。为此，学校应着力于制度建设，通过制度建设，赋予教师课程开发的自主权，鼓励教师自我管理，建立工作团队，鼓励教师在课程开发过程中发挥其创造性，着力于建设具有民主、开放、合作等特征的学校制度。而就营造教师实施课程领导的物质空间来说，即是指给予教师实施课程领导以必要的物质资源支持，如经费、设备、资料、场地等，从而使教师的课程领导能切实落在实处，发挥其应有的作用。
（三）努力构建对话交流的教师文化
教师课程领导是基于分享与邀请而展开的，因此其领导者要善于营造学习、合作、相互信任的组织气氛，与教师们一起构建学习共同体。学习共同体聚焦于成员间的承诺、责任与义务，依靠共同的规范、价值观、专业精神、团队精神以及成员间自然而然的依存性地生活于学校中。从这一意义上来说，教师参与课程领导的一个重要内涵即是强调在教师的合作与交流中，引领教师专业发展。因此，对话交流的教师文化，既是促进教师课程领导的重要途径，也是教师课程领导的题中应有之义。首先，重视课程愿景的形成。课程愿景和目标是指引优质学校课程改革的方向，是使全校教师共同变革课程的内在的动力。因此，课程愿景有利于使教师形成对于学校办学方向、办学目标的统一认识，为教师之间的对话与交流奠定基础；其次，搭建有利于教师对话交流的平台。学校可以通过各种活动，促进教师之间的专业对话。比如，通过听评课制度的建设、集体备课制度的建设等。也可以通过具体的课程开发活动，如校本课程开发、综合实践活动、研究性学习等课程的建设，为教师的合作交流提供平台；再次，重视引领教师角色的转变。传统的观点下，教师的角色更多地被定义为“课程实施者”，教师被动、机械地执行相应的课程计划，完成教学任务，这使得教师之间的合作相对缺乏，教师职业被赋予了“个人专业主义”[6]的特征。然而，随着时代发展，教师角色正从一元走向多元，教師作为课程编制者、 “教师作为课程创造者、教师作为研究者等观念正深入人心。教师角色的多元，使得教师不可能再囿于过去的“自给自足”，而必然地走向对话与交流。因此，引领教师转变角色，对于构建新型的教师文化，促进教师课程领导具有积极的意义。
参考文献：
[1] 郑东辉，施莉.课程领导理念探微[J].教师教育研究，2006（2）：61—65.
[2] Allan A.Glatthorn.校长的课程领导[M]. 单文经，等，译.上海：华东师范大学出版社，2003.
[3] 陈美如.教师专业的展现与深化：教师课程领导之为何？如何？与限制[J].教育研究月刊，2004 （10）：1932.
[4] 黄旭均.课程领导理论与实务[M].台北：心理出版社，2003.10.
[5] 王嘉毅，赵明仁，吕国光.透过行动培养教师课程领导能力[J].教育科学研究，2005（5）：32-36.
[6] Hargreaves， A. Changing teachers， changing times： teachers’ work and culture in the postmodern age [M]. London： Cassell， 1994.XIII.
【关键词】农村；教师课程领导；策略
一、课程领导概述
（一）课程领导的内涵
课程领导是运用领导的理论、方法、策略与行为来完成课程范畴内的任务，以更好地理解课程、实施课程、评价课程。[1]就课程领导的目标来说，它致力于课程发展，促进课程优化与品质提升，促进教师的专业成长，发展学生的学业成就，再造学校组织和文化。从学校的观点来看，校长、教师、学生等一切关心课程发展的人士，均可以成为课程共同体的一员。而所谓的教师课程领导，则是指以教师作为课程发展的领导者，它包括两个层次的含义：就班级层面而言，是指教师对课程加以运作的方式，包括“拟订全年的教学活动行事历，拟订各单元的计划，充实课程与补救教学，定期进行课程评鉴”；[2]就教师群体层面而言，则是指引领教师共同向前，实现专业发展的过程，它重视“教师教学经验的分享，教师群体间的互动，生命经验的相互叙说，以及经验的连结”。[3]
（二）教师在课程领导中的角色定位与权力赋予
教师课程领导既强调了教师课程权力的赋予，但同时也凸显了教师的责任担待——教师既是课程的开发者与实施者，也是学生学习的促进者，还是教师专业发展的引领者。这一权力与责任之间的冲突，在农村教师身上，则表现得尤为明显。多重角色，也相应地赋予了教师在课程领导中的多重权限。首先，教师具有课程领导权。教师作为课程领导之一，意味着教师必须与课程利益主体共同参与课程决策、课程选择等活动，倾听其他利益主体的不同声音，并通过课程审议的方式来对课程作出决策或是对课程作出选择。其次，教师具有专业发展权。教师的专业发展是教师参与课程领导的能力保障，教师能否获得专业发展，从根本上决定了教师行使课程领导权力的能力之高低，也由此决定了教育质量的高低。而同时，从教师作为课程活动的主体地位来看，其专业发展也是教师作为一个主体所应享有的基本权力。
二、农村教师课程领导的问题及表现
（一）校长教育观念滞后，课程领导的权力赋予不足
许多农村地区的校长依然将升学率作为学校办学的主要目标，为了实现这一目标，课程领导失去了其本真的意蕴，成为对教师的一种约束与规范，教师丧失了对于课程的自主权。如一些农村学校，为了保障所谓的教学质量，对教师的教案、作业次数等均有详细的规定，并将学生的考试成绩作为评定教师教学能力的主要指标。在这种硬性的规定下，教师实质上被剥夺了实施课程领导的权力，只能将主要的时间用于应付各种教学检查，而少有时间去对课程与教学进行研究。
（二）教师课程意识淡薄，实施课程领导的能力不足
由于我国长期以来实行的是国家集权制的课程管理制度，教师更多地是“依纲循本”地进行教学活动，教师更多地被定义为是课程的执行者，教师往往是教学意识有余，但课程意识不足。农村地区由于其教育改革的相对滞后，这种情况表现得尤为明显。教师一般只关注于按照课程标准或是上级要求完成自己的教学任务，缺乏课程开发的意识，参与课程领导的积极性不高。同时，农村教师更多地将原因诉诸于一些外在原因，如资金、设备等，而没有看到课程作为学校教育的核心要素对于教育质量的影响。
（三）教师合作意识不强，教师群体的合作行为缺乏
教师课程领导的一个重要内涵即是强调教师间经验的分享与群体间的互动，引领教师的专业发展。由于校长教育观念滞后，教师课程意识淡漠，农村教师往往是疲于应付各种教学检查，忙于本学科的教学，而无暇顾及教师群体间的合作与交流。虽然有的农村学校规定要有教师的集体备课等教研活动，教师往往也只是出于应付的心理参与其中，这种被哈格里夫斯称之为“人为的合作文化”显然有悖于教師课程领导的要求。
三、农村教师课程领导的实施策略
教师作为课程改革中的关键因素，对课程改革的成败起着关键作用。相关研究表明：有效的课程领导对于课程的改革与发展、课程实施、教师专业发展以及教育教学质量的全面提高等，均有重要意义。[4]因此，能否切实提高农村教师的课程领导力，对于促进农村地区进一步深化新课程改革具有积极的意义。笔者以为，可以从以下三个方面着手：
（一）为教师实施课程领导赋权增能
新一轮基础教育课程改革明确提出了三级课程管理的制度，从而确立了教师从事课程开发，参与课程领导的合法性。但新课程理念能否进入到农村地区的学校层面，则在很大程度上取决于校长的观念的更新。校长能否通过种种措施为教师实施课程领导赋权增能，是教师能否参与课程领导的重要因素。
首先，更新课程评价的价值取向，发挥评价的导向功能。这要求校长更新评价的价值取向，在课程教学评价中坚持以学生的发展为基本评价取向。以学生的发展为取向，即意味着教师在课程动作过程中，教师可以获得更多的权力空间，教师将被从传统的科层制的管理体制中解放出来，而有了更多的时间和精神投入到课程领导之中。
其次，变革学校课程权力运行机制。学校应致力于变革学校课程权力的运行机制，改变传统的课程管理模式，使教师获得切实的课程领导权力。校长应下放权力，给教师增权，为教师提供参与课程领导的平台。校长应该尊重教师在课程领导中的主体地位，让教师扮演课程领导角色，充分发挥教师的主体作用，改变教师传统的教师被动执行的局面。
再次，提倡行动研究，增强教师课程领导能力。课程领导不仅仅意味着权力的赋予，还需要有相应的能力作为保障。教师不愿意参与课程领导的一个重要原因，即在于教师缺乏相应的能力。行动研究不仅有利于唤醒教师的课程意识，更能增进教师的课程能力。有研究表明，行动研究对于培养教师课程领导能力具有积极的意义[5]。就农村学校而言，校本课程开发的行动研究、综合实践活动的行动研究，均有可行性。当然，在教师行动研究的过程中，校外专家的支持，以及相应的教师在职培训等，都会在其中发挥积极的作用。 （二）营造教师实施课程领导的空间
所谓营造教师实施课程领导的空间，既包括营造教师实施课程领导的心理空间，又包括营造教师实施课程领导的物理空间。营造教师实施课程领导的心理空间，即是要营造一种宽松、合作、民主的学校氛围。由于农村教师课程意识、课程能力等均有待提高，因此，农村教师参与课程领导不可急功近利，对于教师参与课程领导中，出现的困境乃至失败，应给予必要的宽容，并积极提供支持。在这其中，制度建设显得尤为必要。传统的学校制度具有“科层制”的特点，教师处于学校管理的底层，在课程运作过程中，缺乏必要的自主性，也由此丧失了话语权。教师受制于以“升学率”为主要标尺的评价制度，无法发挥其主体性参与到课程领导活动之中。为此，学校应着力于制度建设，通过制度建设，赋予教师课程开发的自主权，鼓励教师自我管理，建立工作团队，鼓励教师在课程开发过程中发挥其创造性，着力于建设具有民主、开放、合作等特征的学校制度。而就营造教师实施课程领导的物质空间来说，即是指给予教师实施课程领导以必要的物质资源支持，如经费、设备、资料、场地等，从而使教师的课程领导能切实落在实处，发挥其应有的作用。
（三）努力构建对话交流的教师文化
教师课程领导是基于分享与邀请而展开的，因此其领导者要善于营造学习、合作、相互信任的组织气氛，与教师们一起构建学习共同体。学习共同体聚焦于成员间的承诺、责任与义务，依靠共同的规范、价值观、专业精神、团队精神以及成员间自然而然的依存性地生活于学校中。从这一意义上来说，教师参与课程领导的一个重要内涵即是强调在教师的合作与交流中，引领教师专业发展。因此，对话交流的教师文化，既是促进教师课程领导的重要途径，也是教师课程领导的题中应有之义。首先，重视课程愿景的形成。课程愿景和目标是指引优质学校课程改革的方向，是使全校教师共同变革课程的内在的动力。因此，课程愿景有利于使教师形成对于学校办学方向、办学目标的统一认识，为教师之间的对话与交流奠定基础；其次，搭建有利于教师对话交流的平台。学校可以通过各种活动，促进教师之间的专业对话。比如，通过听评课制度的建设、集体备课制度的建设等。也可以通过具体的课程开发活动，如校本课程开发、综合实践活动、研究性学习等课程的建设，为教师的合作交流提供平台；再次，重视引领教师角色的转变。传统的观点下，教师的角色更多地被定义为“课程实施者”，教师被动、机械地执行相应的课程计划，完成教学任务，这使得教师之间的合作相对缺乏，教师职业被赋予了“个人专业主义”[6]的特征。然而，随着时代发展，教师角色正从一元走向多元，教師作为课程编制者、 “教师作为课程创造者、教师作为研究者等观念正深入人心。教师角色的多元，使得教师不可能再囿于过去的“自给自足”，而必然地走向对话与交流。因此，引领教师转变角色，对于构建新型的教师文化，促进教师课程领导具有积极的意义。
参考文献：
[1] 郑东辉，施莉.课程领导理念探微[J].教师教育研究，2006（2）：61—65.
[2] Allan A.Glatthorn.校长的课程领导[M]. 单文经，等，译.上海：华东师范大学出版社，2003.
[3] 陈美如.教师专业的展现与深化：教师课程领导之为何？如何？与限制[J].教育研究月刊，2004 （10）：1932.
[4] 黄旭均.课程领导理论与实务[M].台北：心理出版社，2003.10.
[5] 王嘉毅，赵明仁，吕国光.透过行动培养教师课程领导能力[J].教育科学研究，2005（5）：32-36.
[6] Hargreaves， A. Changing teachers， changing times： teachers’ work and culture in the postmodern age [M]. London： Cassell， 1994.XIII.