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教学设计是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。它是一门运用系统方法科学解决教学问题的方法，它以教学效果最优化为目的，以解决教学问题为宗旨。
目前，在我国教学实践中流行的教学设计主要包括：基于“任务”的教学设计和基于“理解”的教学设计。基于“任务”的教学设计是以知识传授为目标，以知识记忆为手段，教师在课堂中以完成教学任务为价值追求，当前这种教学设计是课堂教学的主流；基于“理解”的教学设计是以学生能力发展为目标，以学生主动建构知识为手段，教师在课堂中以引导学生探寻知识内在关系，发展应用能力为价值追求，这种教学设计是课堂教学改革的方向。下面笔者就以苏科版八下教材《物体的浮与沉》的两种教学设计为例来分析其差异。
1关于《物体的浮与沉》的教学设计
【教学设计一】
[HTK]→浮沉条件讲解、演示实验（教师边演示实验边讲解新的知识）
→学生分组实验（教师讲解实验步骤，然后学生按照实验步骤完成实验）
→教师讲解典例一（教师具体分析解题过程，为学生建立解题的范式）
→典例二、典例三由学生板演求解（此过程是学生仿照教师的解题过程解题）
→布置作业 （教师精选题目，让学生课后训练，巩固本节课学习内容）
[TP7CW03。TIF，Y#]
【教学设计二】
[HTK]教师：演示如图1实验，为研究方便，这三种情况分别称为：漂浮、悬浮、沉底，请同学们举生活中例子。（学生根据生活经验列举类似的现象，教师帮学生梳理大脑中的已有知识，为建构新知作好准备）
教师：同样的一个塑料盒，为什么会出现以上三种不同情况？请小组合作，动手试试并讨论。提示：可把塑料盒拆开看看并从“力与运动”的关系入手分析。（教师通过提问，激发学生研究的兴趣，并启发学生用已学过的“力与运动”的知识对以上现象进行思考，从生活走向物理，从感性认识上升到对物理现象本质的理解）
应用一：橡皮泥、蜡烛、小玻璃瓶、小图钉、大水槽，试着让蜡烛或小玻璃瓶处于以上三个状态， 汇报你是怎么思考的、怎么做的？（学生分组合作共同解决问题，在动手过程中完成对新知的探究；本应用的设计只要求学生仿照上一流程中的做法就可以完成，符合学生的认知规律）
应用二：人落深水怎么办？（本应用的设计要求学生运用新学的知识尝试解决有生活体验的问题，激发学生学习兴趣）
应用三：潜水艇怎么实现浮沉？（通过自学课本内容，进一步理解浮沉条件）
当堂训练：学生先独立完成当堂训练中的题目，然后教师出示答案，由学生自己批改，并提出不能解决的问题共同讨论解决或由教师讲解释疑。
布置作业：教师精选题目，让学生课后训练，巩固本节课学习内容。
两种教学设计的差异：
教学设计一是传统的物理课堂教学设计，课堂中以师生互动为主，学生在老师的引导下，完成对知识的学习，这样的课堂是基于“任务”的，以传授知识、完成教学任务为核心。
教学设计二是以“小组合作学习”为基本形式的教学设计，课堂中教师提出问题引发学生思考，让学生在对此现象已有的认知基础上，在交流合作中探寻物理现象本质，是基于“理解”的教学设计，是以自主建构知识为核心。
2基于“任务”和基于“理解”的教学设计的不同特征
[HTK]2。1理论支撑不同
基于“任务”的教学设计其理论依据是“师者，传道授业解惑也”，在目前的班级授课制下，教师在课堂中完成授业与解惑都是让学生达成知识与技能目标，教学手段都与传授和灌输有关，都是以完成教学任务为己任的，教师在任务的驱动下进行着日复一日的教学工作。
基于“理解”的教学设计其理论依据是建构主义，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构新的知识体系的过程。学习并不简单是信息量的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间双向的相互作用过程，这个过程是别人无法替代的。因此学习过程应该以学生为中心，学生必须主动地参与到整个学习过程。
[HTK]2。2教学目标不同
基于“任务”的教学是一种以知识为本位的教学，为了完成认知目标，而抹杀学生的创造性，忽视学生的情感。教师在教学中只重视知识的结论、教学的结果，忽略知识的来龙去脉，有意无意中压缩了学生对新知识学习的思维过程。
基于“理解”的教学是一种以学生主动知识建构为目标的教学，教师在课堂中是组织者、帮助者，为学生的学习提供物质的准备，以利于学生间互助，通过相互激发建立起对新知的探索与认知。
[HTK]2。3教学过程不同
基于“任务”的教学设计关注的是教学的结果。教师总是希望学生能够按照自己课前设计好的教学方案去展开教学活动，每当学生的思路与教学设计不吻合时，教师往往会千方百计地把学生的思路“拽”回来，在这样的课堂中老师无视课堂的生成，不让任何的“意外”影响教学任务的完成。
基于“理解”的教学设计关注的是教学过程。教师不以自己的看法及课本现有的知识来直接教给学生，学生通过自己主动的、互动的方式学习新的知识，是根植于学生的先前经验的学习。学生在课堂中通过自学、讨论、互帮、展示等活动，对知识进行意义建构。学生在自主探究与合作交往中习得了自学能力、合作交往能力、信息处理的能力，这些能力的获得使学生终身受益。
3两种教学设计观给我们带来的思考
[HTK]3。1基于“理解”的课堂注重培养学生可持续发展能力
我国教育家陶行知提出：好的先生不是教书，不是教学生，而是教学生学。教书和教学生都是基于“任务”的教学，具有功利性、暂时性。教书是教学生书本知识，教学生是指把学生现在的成绩教好。但是一旦这个老师不再教（因为几乎没有老师能教同一个学生教一辈子），那么学生学得好不好，就要看新老师了。所以教书和教学生的老师对学生的影响都是暂时的，不长久的。当一个好教师教的时候，学生固然好，但是如果学生升学了，他不再教了，那么他对学生的影响也就到此结束了。而教学生“学”是基于“理解”的教学，教师不仅教知识，教如何拿高分，最重要的是他教会学生学习的方法、态度、做学问的品性，教会学生认识自然的一般方法。这样的老师教给学生的东西足够学生受用一生。即使老师不再教某个学生，但学生学会了老师教导的关于“学”的方法，哪怕是自学，也能成才。
[HTK]3。2基于“理解”的课堂更注重学生素质的生成
学校教育的终极目标就是培养提升学生的“素质”，“质”是指人的道德品质、意志修养，“素”是指素养，包括一切人文素养和科学素养。要实现“素质”培养其落脚点在课堂，有怎样的课堂就会培养出什么样素质的学生，而怎样的课堂又是由教师的教学设计决定的。基于“任务”的教学培养出的学生，易出现高分低能，学生的可持续发展性不够，更谈不上全面素质的提升。基于“理解”的教学，是着眼于学生生命成长的，着眼于学生各项素质培养的，学生在课堂中学会自学、学会阅读、学会思考、学会交往。随着学生学力的提升，其主动探究的意识与能力得到不断加强，意志品质得到培养，这样的人才才是社会发[JP3]展所需要的，将来才能在自己的工作岗位上作出自己应有的贡献。[JP]
总之，教是为了不教，不教而学生生命能健康成长，才是我们教育的真正追求。
目前，在我国教学实践中流行的教学设计主要包括：基于“任务”的教学设计和基于“理解”的教学设计。基于“任务”的教学设计是以知识传授为目标，以知识记忆为手段，教师在课堂中以完成教学任务为价值追求，当前这种教学设计是课堂教学的主流；基于“理解”的教学设计是以学生能力发展为目标，以学生主动建构知识为手段，教师在课堂中以引导学生探寻知识内在关系，发展应用能力为价值追求，这种教学设计是课堂教学改革的方向。下面笔者就以苏科版八下教材《物体的浮与沉》的两种教学设计为例来分析其差异。
1关于《物体的浮与沉》的教学设计
【教学设计一】
[HTK]→浮沉条件讲解、演示实验（教师边演示实验边讲解新的知识）
→学生分组实验（教师讲解实验步骤，然后学生按照实验步骤完成实验）
→教师讲解典例一（教师具体分析解题过程，为学生建立解题的范式）
→典例二、典例三由学生板演求解（此过程是学生仿照教师的解题过程解题）
→布置作业 （教师精选题目，让学生课后训练，巩固本节课学习内容）
[TP7CW03。TIF，Y#]
【教学设计二】
[HTK]教师：演示如图1实验，为研究方便，这三种情况分别称为：漂浮、悬浮、沉底，请同学们举生活中例子。（学生根据生活经验列举类似的现象，教师帮学生梳理大脑中的已有知识，为建构新知作好准备）
教师：同样的一个塑料盒，为什么会出现以上三种不同情况？请小组合作，动手试试并讨论。提示：可把塑料盒拆开看看并从“力与运动”的关系入手分析。（教师通过提问，激发学生研究的兴趣，并启发学生用已学过的“力与运动”的知识对以上现象进行思考，从生活走向物理，从感性认识上升到对物理现象本质的理解）
应用一：橡皮泥、蜡烛、小玻璃瓶、小图钉、大水槽，试着让蜡烛或小玻璃瓶处于以上三个状态， 汇报你是怎么思考的、怎么做的？（学生分组合作共同解决问题，在动手过程中完成对新知的探究；本应用的设计只要求学生仿照上一流程中的做法就可以完成，符合学生的认知规律）
应用二：人落深水怎么办？（本应用的设计要求学生运用新学的知识尝试解决有生活体验的问题，激发学生学习兴趣）
应用三：潜水艇怎么实现浮沉？（通过自学课本内容，进一步理解浮沉条件）
当堂训练：学生先独立完成当堂训练中的题目，然后教师出示答案，由学生自己批改，并提出不能解决的问题共同讨论解决或由教师讲解释疑。
布置作业：教师精选题目，让学生课后训练，巩固本节课学习内容。
两种教学设计的差异：
教学设计一是传统的物理课堂教学设计，课堂中以师生互动为主，学生在老师的引导下，完成对知识的学习，这样的课堂是基于“任务”的，以传授知识、完成教学任务为核心。
教学设计二是以“小组合作学习”为基本形式的教学设计，课堂中教师提出问题引发学生思考，让学生在对此现象已有的认知基础上，在交流合作中探寻物理现象本质，是基于“理解”的教学设计，是以自主建构知识为核心。
2基于“任务”和基于“理解”的教学设计的不同特征
[HTK]2。1理论支撑不同
基于“任务”的教学设计其理论依据是“师者，传道授业解惑也”，在目前的班级授课制下，教师在课堂中完成授业与解惑都是让学生达成知识与技能目标，教学手段都与传授和灌输有关，都是以完成教学任务为己任的，教师在任务的驱动下进行着日复一日的教学工作。
基于“理解”的教学设计其理论依据是建构主义，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构新的知识体系的过程。学习并不简单是信息量的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间双向的相互作用过程，这个过程是别人无法替代的。因此学习过程应该以学生为中心，学生必须主动地参与到整个学习过程。
[HTK]2。2教学目标不同
基于“任务”的教学是一种以知识为本位的教学，为了完成认知目标，而抹杀学生的创造性，忽视学生的情感。教师在教学中只重视知识的结论、教学的结果，忽略知识的来龙去脉，有意无意中压缩了学生对新知识学习的思维过程。
基于“理解”的教学是一种以学生主动知识建构为目标的教学，教师在课堂中是组织者、帮助者，为学生的学习提供物质的准备，以利于学生间互助，通过相互激发建立起对新知的探索与认知。
[HTK]2。3教学过程不同
基于“任务”的教学设计关注的是教学的结果。教师总是希望学生能够按照自己课前设计好的教学方案去展开教学活动，每当学生的思路与教学设计不吻合时，教师往往会千方百计地把学生的思路“拽”回来，在这样的课堂中老师无视课堂的生成，不让任何的“意外”影响教学任务的完成。
基于“理解”的教学设计关注的是教学过程。教师不以自己的看法及课本现有的知识来直接教给学生，学生通过自己主动的、互动的方式学习新的知识，是根植于学生的先前经验的学习。学生在课堂中通过自学、讨论、互帮、展示等活动，对知识进行意义建构。学生在自主探究与合作交往中习得了自学能力、合作交往能力、信息处理的能力，这些能力的获得使学生终身受益。
3两种教学设计观给我们带来的思考
[HTK]3。1基于“理解”的课堂注重培养学生可持续发展能力
我国教育家陶行知提出：好的先生不是教书，不是教学生，而是教学生学。教书和教学生都是基于“任务”的教学，具有功利性、暂时性。教书是教学生书本知识，教学生是指把学生现在的成绩教好。但是一旦这个老师不再教（因为几乎没有老师能教同一个学生教一辈子），那么学生学得好不好，就要看新老师了。所以教书和教学生的老师对学生的影响都是暂时的，不长久的。当一个好教师教的时候，学生固然好，但是如果学生升学了，他不再教了，那么他对学生的影响也就到此结束了。而教学生“学”是基于“理解”的教学，教师不仅教知识，教如何拿高分，最重要的是他教会学生学习的方法、态度、做学问的品性，教会学生认识自然的一般方法。这样的老师教给学生的东西足够学生受用一生。即使老师不再教某个学生，但学生学会了老师教导的关于“学”的方法，哪怕是自学，也能成才。
[HTK]3。2基于“理解”的课堂更注重学生素质的生成
学校教育的终极目标就是培养提升学生的“素质”，“质”是指人的道德品质、意志修养，“素”是指素养，包括一切人文素养和科学素养。要实现“素质”培养其落脚点在课堂，有怎样的课堂就会培养出什么样素质的学生，而怎样的课堂又是由教师的教学设计决定的。基于“任务”的教学培养出的学生，易出现高分低能，学生的可持续发展性不够，更谈不上全面素质的提升。基于“理解”的教学，是着眼于学生生命成长的，着眼于学生各项素质培养的，学生在课堂中学会自学、学会阅读、学会思考、学会交往。随着学生学力的提升，其主动探究的意识与能力得到不断加强，意志品质得到培养，这样的人才才是社会发[JP3]展所需要的，将来才能在自己的工作岗位上作出自己应有的贡献。[JP]
总之，教是为了不教，不教而学生生命能健康成长，才是我们教育的真正追求。