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第一次教学设计
【教学目标】
1.有感情地朗读课文，能复述课文。
2.在理解、品味语言文字的过程中，感受司马迁忍辱负重、发愤著书的精神。
3.通过对司马迁及《史记》的深入了解，激发对司马迁的敬仰之情。
【教学过程】
一、锁定题眼，聚焦“发愤”
1.请同学们快速地浏览课文，看课文中哪句话最能体现司马迁发愤写《史记》。
2.理解“发愤”的意思。
引导学生结合课文的内容，说说对“发愤”的理解，可以用上书中的词语和句子来表达。
3.师生再次交流碰撞。
引导学生在交流中碰撞出对“发愤”的深层理解与感悟。
【讨论1：用说话来让学生表达对课文内容的理解，这样就把课文内容的理解和表达练习巧妙地结合了起来。学生思考的重点不仅仅是理解，而是如何将自己的理解转化为语言表达出来，这样就将重点转移到表达上，课文教学起点更高，有效性也得以提高，符合学生的实际水平。这一环节的标题建议改为“锁定‘发愤’，训练表达”。】
二、析词品句，感悟“发愤”
1.默读课文。
要求：课文中哪些地方突出表现了司马迁发愤写《史记》？边默读边做批注，把自己的理解与感受写在旁边。
学生提到哪里就学哪里，重在指导学生朗读。
2.师生交流。
根据学生的汇报，引导学生抓住重点语句品析，并在析词品句中逐步加深对“发愤”的理解。
预设一：品读“想到这里，他尽力克制自己，把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底，重又摊开光洁平滑的竹简，在上面写下一行行工整的隶字”。
指导朗读，思考：哪些词语体现出司马迁的发愤？从中我们读懂了什么？
引导学生抓住“全都”“重又”“工整”等重点词语感受司马迁的发愤。
【讨论2：这里引导学生品析的只是词语，没有句子。其实，“尽力克制自己，把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底”这句话也写出了他的发愤，这样“克制”内心痛苦是常人难以做到的。应拓宽学生视野，将品句也纳入品读范围之内。】
预设二：品读“就这样，司马迁发愤写作，用了整整13年时间，终于完成了一部52万字的辉煌巨著——《史记》”。
（1）指导朗读。
（2）对比感悟，出示两句话，让学生自由朗读，感悟用词的精当。
出示：
A.就这样，司马迁发愤写作，用了13年时间，完成了一部52万字的《史记》。
B.就这样，司马迁发愤写作，用了整整13年时间，终于完成了一部52万字的辉煌巨著——《史记》。
通过对比，引导学生发现，如果将“整整”“终于”“辉煌巨著——”去掉就不能很好地体现司马迁的发愤。因为，“整整”突出了13年的时间长；“终于”是副词，说明很不容易；“辉煌巨著——”，则是起强调作用。
（3）透过这句话，你们还读懂了什么？
【讨论3：这一处指导聚焦的是体会“词语表达的作用”，而不是体会“司马迁的精神”，方向正确，真是难能可贵。问题是指导过程似乎还是过于粗放，这样指导大部分学生的认识可能还是模糊的，可以知其然，但很难真正知其所以然。其实对小学生而言，指导品词品句仅仅抓住几个关键词语往往作用不大，关键还是要落实在“方法”的指导上。要让学生真正学会“方法”，教师的指导需要更细，更加具体。建议着眼于教学生“学会”品词析句的方法。】
预设三：品读“这部前无古人的著作，几乎耗尽了他毕生的心血，是他用生命写成的”。
（1）对比朗读。
（2）深层感悟。
围绕“哪些词语体现出司马迁的‘发愤’？”展开，引导学生感悟“前无古人”“几乎”用词的精当。
（3）阶段小结。
这些地方都突出表現了司马迁发愤写《史记》。品读过程中只要我们抓住关键的句子，以及句子中关键的词语，通过对这些词语的理解与品析，我们就能感受到司马迁的“发愤”。
【讨论4：“课文中哪些地方突出表现了司马迁发愤写《史记》？”如何处理这个课后问题？许多教师先让学生找到写司马迁发愤的地方，画出有关的词语句子，然后通过交流、分析和朗读，最后落实到“体会司马迁发愤的精神”。其实这个题目对学生学习语文而言，其最大价值在于体会课文遣词造句的方法，应该引导学生“认识作者是如何将司马迁的‘发愤’表达出来的”“课文用了哪些词语、句子突出了司马迁的发愤”，这样学生可以从中感悟课文遣词造句的方法，提高用好词语、写好句子的自觉。王老师三个预设聚焦的是体会课文的表达方法，而不是体会司马迁的精神，定位完全正确，但是指导还需具体、细化。修改建议：最好以一个句子为例，比如“预设二”的句子就很典型，以此为例通过比较让学生具体而又实感地体会作者遣词造句的作用，学习品词析句的方法；然后再用其他两个句子让学生练习品词析句，进行方法的实践运用。这样才能真正让学生“学会”品词析句的方法。】
3.质疑深入。
引导学生对司马迁为什么要发愤写《史记》进行质疑，并依此理清作者表达脉络。
（1）学生质疑。
小组在自由朗读全文的基础上进行质疑。
（2）师生交流。
根据学生汇报，教师梳理，重点定位归纳“他为什么要发愤写《史记》”“作者又是怎样来写他发愤写《史记》的过程的”两个方面的问题。
相机板书，明晰文章写作脉络：
少年受染
临终嘱托
受辱发愤
（3）品读重点语句。
出示：他还四处游历，广交朋友，积累了大量的历史资料。
引导学生在对比“游历”和“游览”不同含义的基础上感受司马迁从小就已经很“发愤”，时刻注意搜集历史资料，丰富自己的生平阅历。并在此基础上引导学生结合具体的语境来辨析下面的几组词语： 嘱托—— 嘱咐
横祸—— 灾祸
残生—— 一生
让学生在充分辨析的基础上加深理解与感悟，感受作者用词表达的准确，充分认识到司马迁发愤写《史记》的原因。
【讨论5：设计这一环节的意图是引导学生感受作者是如何写司马迁发愤写《史记》的过程的，从“少年受染”到“临终嘱托”再到“受辱发愤”，层层深入，理清了文章的写作脉络。设计意图似乎不错，但是讨论的是一个新的话题，教学目标转移到了文章材料的选择和组织上了。而这一目标在预设的教学目标中并没有提出，如果必须讨论，那么在目标中要增加这一条，并且在教学过程中要有具体的指导；如果只是如此轻描淡写地讨论一下，其效果非常有限，倒不如删去这个环节，将学生的目光和教学时间更多地集中在品词析句方法的学习上。】
三、历练表达，抒写“发愤”
1.创设语言表达情境。
师：写着写着，他恍惚了，他犹豫了，他陷入了沉思……不由得想到了……想到了……想到了……
他的汗哗哗而下，湿透了头发，也湿透了衣背，他多么想……但是，他又想到……
同学们，司马迁他也是人，他不是神，他恍惚过，他也不止一次地犹豫过，他也曾很多次陷入沉思，但是他还是坚持下来了。
由此“你仿佛看到了什么，听到了什么”，请同学们拿起笔来，想象他是怎样写《史记》的，并把省略的地方写完整。
2.学生写话。
3.交流感受。
4.师：（总结）同学们，这才是司马迁内心真正的独白啊！这就是有血有肉、有感情的司马迁。
【讨论6：利用课文创设情境训练学生表达，是语文课中教师最应该关注的，很值得提倡。教师利用课文中的空白，创设情境让学生写一写司马迁是如何发愤写《史记》的。既有利于提高学生的表达能力，又可以进一步让学生加深对司马迁发愤精神的理解，还可以引导学生运用课文中学到的好词好句，促进学生语文能力的发展。修改建议：1.给出一个开头或结尾，可以降低学生写作的难度；2.把用好词
语、写好句子明确作为写话要求，进一步突出这堂课的教学重点。】
四、生命感召，升腾“发愤”
师：（导语）黑暗给了我黑色的眼睛，我却用它来寻找光明。无论是身体的摧残，还是精神的伤害，这一切，都击不垮司马迁坚定的信念。（出示句子，生齐读。）
“人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？我一定要活下去！我一定要写完这部史书！”
1.读了这段话，同学们还有什么想说的？把你此时最想说的话，接着写在刚才写的这一段话的后面。
2.教师总结。
激励学生发愤学习、读书，号召学生利用课余时间走进《史记》，走进中国灿烂的
文化。
【讨论7：这里安排的对话交流环节，其目的是要与前面的品词析句结合起来，从学习语言文字运用的角度更深刻地理解“发愤”，理解的是“语文”，而不是空洞地理解“精神”。修改建议：最后教师再从用好词、写好句这一点出发作总结；引导学生利用课余时间走进《史记》，可以作为作业布置。】
【修改建议】
1.语文教学的落脚点不能仅仅落在对“发愤”含义的理解上，而应落在作者是怎样通过语言文字将“发愤”这层意思表达清楚、表达具体的，落在学习语言文字运用上，这才符合语文课程性质。第二环节中的“读懂了什么”“透过这句话我们还读懂了什么”这一连串的问题主要还是引导学生体会人物内心思想，而不是引导学生体会语言的表达。这个核心问题教师一定要想清楚，想明白，否则还是在教课文。
2.品词析句不是简单地找出关键词就能解决问题，而是要教给学生方法，要让学生真正理解课文哪些词句凸显了司马迁的发愤，比如，表达“记住父亲的话”，用“牢记嘱托”分量更重。“每天忙着”“研读”，说明他不是随便讀读，而是“研读”，这个词用得好。 “每天”都是这样，说明他一天都不肯耽搁。这样引导学生品词析句，学生可以从中获得品词析句的方法，提高用好词语、写好句子的自觉。
3.教给学生方法最好先要有示范，第一环节中的“请同学们快速地浏览课文，看课文中哪句话最能体现司马迁发愤写《史记》”，引导学生找到相应的句子，这是品句；然后再进一步找词语，哪些词语体现出司马迁的发愤，这是品词。最好能对品词析句有个小结，再进入到第二环节——学生自读全文，进行品词析句的实践。
4.第三环节设计的“历练表达，抒写‘发愤’”，从发愤引申出写话，意图很好，可以让学生有话可说。但如果能够从课文语言文字运用的角度去引申的话可能更能凸显出语文课程的性质特点。建议交流一下学生积累的有关“发愤”的精彩词句，既给学生一些语言的提示，又能落实课标中“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”这一条。运用积累的有新鲜感的词句，其
实是一种很重要的语文意识和习惯，需要教师长期引导和
培养。
5.第四环节“生命感召，升腾‘发愤’”，最好也能与前面的品词析句结合起来，引导学生修改自己的文章，让他们体会到如何用好词、写好句，从而更好地突出“发愤”，这样学生可以从运用语言文字的角度更深地理解“发愤”，而不是空洞地理解。
6.如果上述建议能够接受，那么还要修改教学目标，将“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”这一条加入到教学目标中。
第二次教学设计
【教学目标】
1.有感情地朗读课文，能复述课文重点语段。
2.通过对“发愤”含义的理解，学习作者是如何通过语言文字将“发愤”这层意思表达清楚、表达具体的。并感受司马迁忍辱负重、发愤著书的精神。
3.交流积累的有关“发愤”的精彩词句，特别是有新鲜感的词句，尝试补白司马迁“发愤”的过程，从运用语言文字的角度更深层次地理解“发愤”。 【教学过程】
一、锁定“发愤”，训练表达
1.理解“发愤”的意思。
引导学生结合课文的内容，比如重点词句来说说对“发愤”的理解，可以用上课文中的实例（词语和句子）来表达。
2.师生交流碰撞。
引导学生在交流中碰撞出对“发愤”的深层理解与感悟。
【点评：“发愤”是题眼，统揽全篇文章。抓住“发愤”让学生用课文中的实例（词语和句子）来表达，既是检查学生对课文内容的理解，又能训练学生的表达能力，一箭双雕。这样的练习设计值得提倡，很容易模仿。教师要关注学生的回答，要有必要的评价。评价关注两个方面：一是理解是否正确，二是表达是否具体完整。除了教师评价外，如果能引导学生进行相互评价，那么还能培养学生的倾听能力。】
二、抓住“发愤”，指导品词析句的方法
1.默读课文，画出表现司马迁发愤的语句。
课文中哪些地方突出表现了司马迁发愤写《史记》？边默读边圈画出这些词语和句子。还可以把自己的理解与感受写在旁边。
2.交流画出的词语句子，
汇报感想体会。
3.学习品词析句的方法，
加深对“发愤”的理解。
品词析句不仅要画出关键的词句，还要进一步体会这些词句好在哪里，对表现司马迁的发愤有什么作用。
（1）指导朗读。
就这样，司马迁发愤写作，用了整整13年时间，终于完成了一部52万字的辉煌巨著——《史记》。
（2）如果将这句话改成下面这样的写法，意思一样吗？表达效果有什么区别？
A.就这样，司马迁发愤写作，终于完成了《史记》的写作。
（这句话与课文表达的意思一样，但是表达效果相差很大。）
B.就这样，司马迁发愤写作，用了13年时间，完成了一部52万字的《史记》。
（加上“13年时间”“52万字”，将《史记》写作的困难具体化了，更能突出司马迁的“发愤”。）
C.就这样，司马迁发愤写作，用了整整13年时间，终于完成了一部52万字的《史记》。
（加上“整整”“终于”等词语，更加突出了司马迁的发愤。）
D.就这样，司马迁发愤写作，用了整整13年时间，终于完成了一部52万字的辉煌巨著——《史记》。
（这里用“辉煌巨著”——注意不是用“著作”，再加上一个“——”，起到了很好的强调作用。）
【点评：如何体会作者遣词造句的精当，对小学生而言难度很大，需要教师非常具体而又细致的指导。这段指导用添加词语和句子的方法，层层剥笋，让学生通过比较，非常具体地体会到作者遣词造句的精当。这样学生不仅理解了司马迁的发愤，更体会到了如何品词析句：品词析句不仅仅要抓关键词句，还需要通过比较，才能真正发现这些关键词句在表达上的作用，对如何品词析句的方法有比较直观的体会。】
4.品词析句实践。
反复朗读下面的句子，比较感悟哪些词语和句子体现出司马迁的发愤，体会关键词句的作用。
实践一：品读“想到这里，他尽力克制自己，把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底，重又摊开光洁平滑的竹简，在上面写下一行行工整的隶字”。
（“把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底”这句话可以不写，但是加上以后更加看出司马迁写《史记》时内心的思想，是在满怀“耻辱和痛苦”的情况下写的；“全都”“重又”“工整”等词语写出了司马迁的发愤。）
实践二：品读“这部前无古人的著作，几乎耗尽了他毕生的心血，是他用生命写成的”。
（“前无古人”“耗尽”“毕生”“是他用生命写成的”用词用句都很精当。）
实践三：品读其他段落中的重点语句。
出示：他还四处游历，广交朋友，积累了大量的历史资料。
引导学生在对比“游历”和“游览”不同含义的基础上，感受司马迁从小就已经很“发愤”了，他时刻注意搜集历史资料，丰富自己的阅历。并在此基础上引导学生结合具体的语境来辨析下面的几组词语：
嘱托—— 嘱咐
横祸—— 灾祸
残生—— 一生
让学生在充分辨析的基础上加深理解与感悟，感受作者用词的准确，充分认识到司马迁发愤写《史记》的原因。
5.品词析句小结。
学生练习了如何品词析句，即：一是要在读懂课文的基础上抓关键词句；二是通过比较发现这些词句在表达上的作用。这样阅读课文，我们就能发现课文表达上的精妙，学到更多的遣词造句的方法。
【点评：这个环节围绕“发愤”，重点指导学生学习品词析句的方法。整个指导过程具体、合理、有效。首先找出能凸显司马迁“发愤”的词句；然后以一句比较典型的句子為例，引导学生认识品词析句的具体方法，这一步指导得非常具体、细致而直观，这样的具体指导很有必要，是符合小学生认识规律的；接着又抓住两个句子让学生进行品词析句的实践练习，这一步很关键，因为学生对一种方法的学习，仅仅理解是不够的，必须要有反复多次的实践练习，才能真正学会；最后教师对品词析句的方法进行了总结，指出这种方法在阅读中的作用。相信通过这样具体、细致的指导，很多学生对品词析句的方法会有初步的认识。当然，要学会这种方法，还需要经过多次实践练习，仅凭这样一次指导和有限的几次练习是远远不够的。只要教师认识清楚这是一种好的阅读方法，坚持引导学生运用方法自己去品词析句，那么经过一段时间的实践练习，学生就能养成一种好的阅读习惯。】
三、调动积累的语言，书面表达“发愤”
导语：“就这样，司马迁发愤写作，用了整整13年时间，终于完成了一部52万字的辉煌巨著——《史记》”。他是怎样写的呢？课文中没有具体描写。请展开想象，动笔写一写司马迁发愤写《史记》中的一个具体情境。 1.回顾平时积累的有关
“发愤”的好词好句。
教师在学生交流的基础上相机进行补充：
励精图治 闻鸡起舞 卧
薪尝胆 自强不息……
一分耕耘，一分收获。
乘风破浪会有时，直挂云帆济沧海。
只要有恒心，铁杵磨成针。
……
2.交流学生所积累的与“发愤”相关联的好素材。
勾践卧薪尝胆
李时珍夜宿古寺
……
3.想象司马迁发愤写《史记》的一个情境，写一段话。
要求：（1）用上课文中的材料，也可以用上自己平时积累的好素材；（2）用上课文中学到的好词好句，也可以用上平时积累的好词好句；（3）注意用好词语、写好句子，突出司马迁的发愤精神。
【点评：语文课利用课文情境设计写话练习，不仅仅是书面语言表达的训练，也可以有效地促进学生对课文思想内容的理解，是一种可以达到理解和表达双赢的有效设计。需要指出的是，教师在这里不仅是让学生增加了一次表达经验，而且非常具体地指导学生回顾平时积累的好词好句以及有关素材，这样的指导实在是太有必要了。课标中也有“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”这一条。主动运用平时积累的有新鲜感的词句，其实是一种很重要的语文意识和习惯。有了这种意识，学生就能更加主动自觉地积累语言材料，在语文学习上形成良性循环。这种意识或习惯的养成需要教师长期的引导和培养，当然前提是教师必须首先清楚地认识到培养学生这种意识和习惯的重要性。】
4.学生交流写话。
（1）交流评价时看学生能否学以致用，主动将自己积累的好词好句好素材用于自己的表达中，看学生所写的这段话中有哪些好词好句好素材也能体现司马迁的“发愤”。当然也要鼓励肯定学生有创意的、个性化的表达。
（2）根据学生交流，教师相机指导修改，对学生表达中用词不当、语句不通顺之处适当进行纠正。
（3）教师小结：这节课我们练习了读课文如何品词析句。通过品词析句大家可以发现作者遣词造句的精当，这样对我们今后写文章如何用好词、写好句会有很多的启发。
【点评：学生写话后一定要有适当的交流评讲，这样可以让学生及时汇报这堂课的学习成果，获得成功的体验。这个环节教师没有面面俱到地进行点评，而是针对这堂课的写话要求进行点评。评价能否主动运用积累的好词好句、能否灵活地运用合适的素材表现司马迁的“发愤”。这样就使得这堂课的各个环节的教学目标保持一致，突出了这堂课的教学重点。值得指出的是，评讲时教师还引导学生关注写话时表达的规范，对表达中用词不当、语句不通之处适当进行纠正，这也很有必要。用词恰当、语句通顺，以及正确使用标点符号、不写错别字等，是小学生书面表达的基本要求，不管是哪个年级，只要涉及学生动笔写作，教师就要提醒学生注意这些写作的基本要求，以养成规范的书面表达习惯。】
四、課后延伸
激励学生发愤学习、读书，鼓励学生利用课余时间走进《史记》，走进中国灿烂的文化。
【磨课体会】
如何将吴教授的“修改建议”和“讨论要点”落实到教学实践中，我的体会是：
一是要基于语言文字的学习运用做好教学目标的顶层设计。在第一次教学目标设计中，我更多是源于“教参”进行设计，如目标二“在理解、品味语言文字的过程中，感受司马迁忍辱负重、发愤著书的精神”，所指向的是理解司马迁的发愤精神。从语言文字的学习与运用来说，这显然不是语文课程的本体性教学内容。在吴教授的建议下，我重新确定本课教学目标，把教学重点锁定在“主动运用平时积累的有新鲜感的词句，叙写司马迁‘发愤’著书的过程，通过表达运用更深层次地理解司马迁‘发愤’著书的精神”。教学实践证明：这样的目标定位才能真正突出语文课程的本体性教学内容，切中的恰恰是语言文字学习与运用的要害，最终将语言文字学习与运用落到了实处。
二是要深入领悟与学习作者遣词造句的精确妥帖。第一次教学设计我主要是循着“策‘一词’而动‘全篇’”的阅读范式展开，设计了“锁定题眼，聚焦‘发愤’”“析词品句，感悟‘发愤’”“历练表达，抒写‘发愤’”“生命感召，升腾‘发愤’”四个板块，重在引导学生感悟司马迁发愤著书的精神，却忽视了作者遣词造句的精妙，为理解而理解，为感悟而感悟。后来，在吴教授“品词析句”教学思想及方法示范下，我把教学重点转移到了“品词析句”的精确妥帖上来，如对“就这样，司马迁发愤写作，用了整整13年时间，终于完成了一部52万字的辉煌巨著——《史记》”一句的品析。课堂上我指导学生用添加词语和句子的方法，一步一步地让他们通过比较体会到表达的妙处。对比之前的第一次设计“透过这句话我们还读懂了什么”的追问，更能让学生深刻地体会到作者遣词造句的精当，以及寓于其中的司马迁发愤著书的精神。这是本节课学习与运用语言的一个重大的转变。
三是要注重引导学生运用积累的有新鲜感的词句。虽然课标中有“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”这一条，但是在以往的教学中并没有得到很好的领会与实践，认为只要是“写”了就能达成表达的预期目标，现在看来其实不然。对比第一次的教学设计中“创设情境来写司马迁发愤著书的过程”，第二次教学设计则接纳并贯通了吴教授的建议，将学生积累的“好词好句”“好素材”进行梳理并充分激活。形式改变了，内容也丰富了，有理有序，有言有情，原本深藏在言语形式之中的情感也在学生一次次的表达历练中得以流露、沉淀和升华。这种主动运用平时积累的语言和习作素材的良好的语文学习习惯在逐步养成，并内化为学生良好的语文素养。我自认为这才是语文教学的关键所在。
【教授感言】
1.语文教师都认同，课文只是个例子，语文课要用课文教学生学习语文。但是在长期的语文课堂教学中，不少教师还是将理解课文的思想内容作为主要目标，围绕这一目标分段讲读课文。比如教这篇课文，有的教师就从审题开始聚焦“发愤”，然后围绕“发愤”引导学生逐段品读课文词句，深入理解司马迁是怎样发愤写《史记》的，最后是升华“发愤”，用司马迁发愤著书的精神激发学生内心深处的情感。这样教学课文，学生最后获得的主要是情感态度价值观方面的感染；这样的教学，学生虽然也有收获，但学生获得的毕竟不是语文能力的提高。课标指出，语文是学习语言文字运用的课程，把感受司马迁的发愤精神作为语文课的主要教学目标，并且围绕这样的目标组织教学，就容易把语文课上成思想品德课。 王老师上的这堂课，选择的教学重点有两个：一是指导学生学习品词析句的方法；二是引导学生运用积累的有新鲜感的词句叙写司马迁发愤写《史记》时的一个情境。整个教学过程的设计没有采用分段讲读的方法，而是围绕这两个教学目标组织教学过程，如第二环节着重学习品词析句的方法，第三环节指导学生写话。在这堂课中，课文只是个例子，教师用这篇课文在教学生一种阅读的方法，指导学生进行一次写话练习。这样上语文课才能真正体现语文课的性质，即引导学生学习语言文字运用。有教师可能会提出，这样上语文课学生是否会漠视了对司马迁发愤著书精神的感悟？当然不会！因为学生在品词析句过程中，在叙写司马迁写作《史记》过程中，其实就在感受和理解司马迁发愤著书的精神，只不过教师没有将感受司马迁的精神作为主要目标，而是将其渗透在语文方法和写作过程之中罢了。这样上语文课，学生收获的主要是学习语文的方法和写作技能，同时也感受到了司马迁的发愤精神。这样的语文课才更加符合语文课程的性质和任务。
2.语文教师在教学每篇课文时几乎都会引导学生品词析句。指导品词析句有两种价值追求：一是通过品词析句指导学生深入体会课文所表达的思想感情。在王老师第一稿教学设计中，也表现出这样一种倾向，第二环节是“引导学生抓住重点语句，并在品词析句中逐步加深对‘发愤’的理解”，最终落脚点在对“发愤”的深入理解，追求的是精神层面的感悟。第二种追求是通过品词析句的指导，帮助学生认识作者是怎样运用词语和句子表现出司马迁发愤著书的精神的，最后落脚于学生对品词析句方法的体悟上，这是语文学习方法层面的价值追求。其实语文课之所以要花大量时间指导学生“品词析句”，其最终目的就是让学生体会怎样用好词语，写好句子，学会运用词语、句子的方法，这才是语文教学应该追求的价值。在磨课过程中，王老师转变了认识，第二稿设计中的第二个环节就将重心从理解司马迁发愤的精神，转变为体会作者遣词造句的方法，引导学生学习品词析句的方法，这样的转变是非常值得肯定的。
3.“品词析句”实质是对作者遣词造句的良苦用心进行深入的解读或解剖，属于文本鉴赏类的高难度阅读活动。学生学会了品词析句的方法，在阅读文本时逐步养成了这种习惯，那么阅读时就能获得更大收获，能够有效地提高阅读质量。所以高年级阅读教学进行品词析句的训练很有必要。然而品词析句毕竟是一项高难度的阅读行为，特别是对缺少表达经验的小学生来说，要真正掌握特别不容易，因此就需要非常具体而又细致的指导。王老师的指导过程非常细致，他用逐词逐句添加、比较的方法，引导学生深入认识作者遣词造句的匠心。小学生的认识是具体而实感的，学生通过这样的比较，才能比较具体地体会到作者遣词造句的精当。语文教师在阅读课上经常进行品词析句的训练，但是一般都是画出关键词句，再讨论讨论哪些同学画对了，哪些同学画错了，缺乏对这些关键词句深入细致的辨析思考，这样学生往往是知其然而不知其所以然。因而王老师这样精心而具体的设计特别值得赞扬。请老师们再仔细研读王老师这个环节的设计，这样对你如何指导学生掌握品词析句的方法一定会有更多的启示。
4.利用课文空白创设情境训练学生写话，是语文教师的一大发明，很值得提倡。这种情境写话至少有三大优点：一是有课文情节内容的支持，学生有话可写，无需重起炉灶另外寻找写话内容，避免了写什么的困难；二是有课文语言的支持，通过在新的语境中运用，有利于将课文语言转化为学生自己的语言，将消极语言转化为积极语言，促进学生的语言发展；第三，在表达过程中引导学生调动平时积累的语言材料和写作素材，提高主动运用积累的语言或素材的意识。主动运用平时积累的语言和习作素材，是一种良好的语文学习习惯，有了这样的习惯，学生就会更加主动、自觉地去积累语言。
（作者单位：江苏苏州市相城经济技术开发区漕湖學校/上海师范大学）
责任编辑 郭艳红
【教学目标】
1.有感情地朗读课文，能复述课文。
2.在理解、品味语言文字的过程中，感受司马迁忍辱负重、发愤著书的精神。
3.通过对司马迁及《史记》的深入了解，激发对司马迁的敬仰之情。
【教学过程】
一、锁定题眼，聚焦“发愤”
1.请同学们快速地浏览课文，看课文中哪句话最能体现司马迁发愤写《史记》。
2.理解“发愤”的意思。
引导学生结合课文的内容，说说对“发愤”的理解，可以用上书中的词语和句子来表达。
3.师生再次交流碰撞。
引导学生在交流中碰撞出对“发愤”的深层理解与感悟。
【讨论1：用说话来让学生表达对课文内容的理解，这样就把课文内容的理解和表达练习巧妙地结合了起来。学生思考的重点不仅仅是理解，而是如何将自己的理解转化为语言表达出来，这样就将重点转移到表达上，课文教学起点更高，有效性也得以提高，符合学生的实际水平。这一环节的标题建议改为“锁定‘发愤’，训练表达”。】
二、析词品句，感悟“发愤”
1.默读课文。
要求：课文中哪些地方突出表现了司马迁发愤写《史记》？边默读边做批注，把自己的理解与感受写在旁边。
学生提到哪里就学哪里，重在指导学生朗读。
2.师生交流。
根据学生的汇报，引导学生抓住重点语句品析，并在析词品句中逐步加深对“发愤”的理解。
预设一：品读“想到这里，他尽力克制自己，把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底，重又摊开光洁平滑的竹简，在上面写下一行行工整的隶字”。
指导朗读，思考：哪些词语体现出司马迁的发愤？从中我们读懂了什么？
引导学生抓住“全都”“重又”“工整”等重点词语感受司马迁的发愤。
【讨论2：这里引导学生品析的只是词语，没有句子。其实，“尽力克制自己，把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底”这句话也写出了他的发愤，这样“克制”内心痛苦是常人难以做到的。应拓宽学生视野，将品句也纳入品读范围之内。】
预设二：品读“就这样，司马迁发愤写作，用了整整13年时间，终于完成了一部52万字的辉煌巨著——《史记》”。
（1）指导朗读。
（2）对比感悟，出示两句话，让学生自由朗读，感悟用词的精当。
出示：
A.就这样，司马迁发愤写作，用了13年时间，完成了一部52万字的《史记》。
B.就这样，司马迁发愤写作，用了整整13年时间，终于完成了一部52万字的辉煌巨著——《史记》。
通过对比，引导学生发现，如果将“整整”“终于”“辉煌巨著——”去掉就不能很好地体现司马迁的发愤。因为，“整整”突出了13年的时间长；“终于”是副词，说明很不容易；“辉煌巨著——”，则是起强调作用。
（3）透过这句话，你们还读懂了什么？
【讨论3：这一处指导聚焦的是体会“词语表达的作用”，而不是体会“司马迁的精神”，方向正确，真是难能可贵。问题是指导过程似乎还是过于粗放，这样指导大部分学生的认识可能还是模糊的，可以知其然，但很难真正知其所以然。其实对小学生而言，指导品词品句仅仅抓住几个关键词语往往作用不大，关键还是要落实在“方法”的指导上。要让学生真正学会“方法”，教师的指导需要更细，更加具体。建议着眼于教学生“学会”品词析句的方法。】
预设三：品读“这部前无古人的著作，几乎耗尽了他毕生的心血，是他用生命写成的”。
（1）对比朗读。
（2）深层感悟。
围绕“哪些词语体现出司马迁的‘发愤’？”展开，引导学生感悟“前无古人”“几乎”用词的精当。
（3）阶段小结。
这些地方都突出表現了司马迁发愤写《史记》。品读过程中只要我们抓住关键的句子，以及句子中关键的词语，通过对这些词语的理解与品析，我们就能感受到司马迁的“发愤”。
【讨论4：“课文中哪些地方突出表现了司马迁发愤写《史记》？”如何处理这个课后问题？许多教师先让学生找到写司马迁发愤的地方，画出有关的词语句子，然后通过交流、分析和朗读，最后落实到“体会司马迁发愤的精神”。其实这个题目对学生学习语文而言，其最大价值在于体会课文遣词造句的方法，应该引导学生“认识作者是如何将司马迁的‘发愤’表达出来的”“课文用了哪些词语、句子突出了司马迁的发愤”，这样学生可以从中感悟课文遣词造句的方法，提高用好词语、写好句子的自觉。王老师三个预设聚焦的是体会课文的表达方法，而不是体会司马迁的精神，定位完全正确，但是指导还需具体、细化。修改建议：最好以一个句子为例，比如“预设二”的句子就很典型，以此为例通过比较让学生具体而又实感地体会作者遣词造句的作用，学习品词析句的方法；然后再用其他两个句子让学生练习品词析句，进行方法的实践运用。这样才能真正让学生“学会”品词析句的方法。】
3.质疑深入。
引导学生对司马迁为什么要发愤写《史记》进行质疑，并依此理清作者表达脉络。
（1）学生质疑。
小组在自由朗读全文的基础上进行质疑。
（2）师生交流。
根据学生汇报，教师梳理，重点定位归纳“他为什么要发愤写《史记》”“作者又是怎样来写他发愤写《史记》的过程的”两个方面的问题。
相机板书，明晰文章写作脉络：
少年受染
临终嘱托
受辱发愤
（3）品读重点语句。
出示：他还四处游历，广交朋友，积累了大量的历史资料。
引导学生在对比“游历”和“游览”不同含义的基础上感受司马迁从小就已经很“发愤”，时刻注意搜集历史资料，丰富自己的生平阅历。并在此基础上引导学生结合具体的语境来辨析下面的几组词语： 嘱托—— 嘱咐
横祸—— 灾祸
残生—— 一生
让学生在充分辨析的基础上加深理解与感悟，感受作者用词表达的准确，充分认识到司马迁发愤写《史记》的原因。
【讨论5：设计这一环节的意图是引导学生感受作者是如何写司马迁发愤写《史记》的过程的，从“少年受染”到“临终嘱托”再到“受辱发愤”，层层深入，理清了文章的写作脉络。设计意图似乎不错，但是讨论的是一个新的话题，教学目标转移到了文章材料的选择和组织上了。而这一目标在预设的教学目标中并没有提出，如果必须讨论，那么在目标中要增加这一条，并且在教学过程中要有具体的指导；如果只是如此轻描淡写地讨论一下，其效果非常有限，倒不如删去这个环节，将学生的目光和教学时间更多地集中在品词析句方法的学习上。】
三、历练表达，抒写“发愤”
1.创设语言表达情境。
师：写着写着，他恍惚了，他犹豫了，他陷入了沉思……不由得想到了……想到了……想到了……
他的汗哗哗而下，湿透了头发，也湿透了衣背，他多么想……但是，他又想到……
同学们，司马迁他也是人，他不是神，他恍惚过，他也不止一次地犹豫过，他也曾很多次陷入沉思，但是他还是坚持下来了。
由此“你仿佛看到了什么，听到了什么”，请同学们拿起笔来，想象他是怎样写《史记》的，并把省略的地方写完整。
2.学生写话。
3.交流感受。
4.师：（总结）同学们，这才是司马迁内心真正的独白啊！这就是有血有肉、有感情的司马迁。
【讨论6：利用课文创设情境训练学生表达，是语文课中教师最应该关注的，很值得提倡。教师利用课文中的空白，创设情境让学生写一写司马迁是如何发愤写《史记》的。既有利于提高学生的表达能力，又可以进一步让学生加深对司马迁发愤精神的理解，还可以引导学生运用课文中学到的好词好句，促进学生语文能力的发展。修改建议：1.给出一个开头或结尾，可以降低学生写作的难度；2.把用好词
语、写好句子明确作为写话要求，进一步突出这堂课的教学重点。】
四、生命感召，升腾“发愤”
师：（导语）黑暗给了我黑色的眼睛，我却用它来寻找光明。无论是身体的摧残，还是精神的伤害，这一切，都击不垮司马迁坚定的信念。（出示句子，生齐读。）
“人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？我一定要活下去！我一定要写完这部史书！”
1.读了这段话，同学们还有什么想说的？把你此时最想说的话，接着写在刚才写的这一段话的后面。
2.教师总结。
激励学生发愤学习、读书，号召学生利用课余时间走进《史记》，走进中国灿烂的
文化。
【讨论7：这里安排的对话交流环节，其目的是要与前面的品词析句结合起来，从学习语言文字运用的角度更深刻地理解“发愤”，理解的是“语文”，而不是空洞地理解“精神”。修改建议：最后教师再从用好词、写好句这一点出发作总结；引导学生利用课余时间走进《史记》，可以作为作业布置。】
【修改建议】
1.语文教学的落脚点不能仅仅落在对“发愤”含义的理解上，而应落在作者是怎样通过语言文字将“发愤”这层意思表达清楚、表达具体的，落在学习语言文字运用上，这才符合语文课程性质。第二环节中的“读懂了什么”“透过这句话我们还读懂了什么”这一连串的问题主要还是引导学生体会人物内心思想，而不是引导学生体会语言的表达。这个核心问题教师一定要想清楚，想明白，否则还是在教课文。
2.品词析句不是简单地找出关键词就能解决问题，而是要教给学生方法，要让学生真正理解课文哪些词句凸显了司马迁的发愤，比如，表达“记住父亲的话”，用“牢记嘱托”分量更重。“每天忙着”“研读”，说明他不是随便讀读，而是“研读”，这个词用得好。 “每天”都是这样，说明他一天都不肯耽搁。这样引导学生品词析句，学生可以从中获得品词析句的方法，提高用好词语、写好句子的自觉。
3.教给学生方法最好先要有示范，第一环节中的“请同学们快速地浏览课文，看课文中哪句话最能体现司马迁发愤写《史记》”，引导学生找到相应的句子，这是品句；然后再进一步找词语，哪些词语体现出司马迁的发愤，这是品词。最好能对品词析句有个小结，再进入到第二环节——学生自读全文，进行品词析句的实践。
4.第三环节设计的“历练表达，抒写‘发愤’”，从发愤引申出写话，意图很好，可以让学生有话可说。但如果能够从课文语言文字运用的角度去引申的话可能更能凸显出语文课程的性质特点。建议交流一下学生积累的有关“发愤”的精彩词句，既给学生一些语言的提示，又能落实课标中“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”这一条。运用积累的有新鲜感的词句，其
实是一种很重要的语文意识和习惯，需要教师长期引导和
培养。
5.第四环节“生命感召，升腾‘发愤’”，最好也能与前面的品词析句结合起来，引导学生修改自己的文章，让他们体会到如何用好词、写好句，从而更好地突出“发愤”，这样学生可以从运用语言文字的角度更深地理解“发愤”，而不是空洞地理解。
6.如果上述建议能够接受，那么还要修改教学目标，将“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”这一条加入到教学目标中。
第二次教学设计
【教学目标】
1.有感情地朗读课文，能复述课文重点语段。
2.通过对“发愤”含义的理解，学习作者是如何通过语言文字将“发愤”这层意思表达清楚、表达具体的。并感受司马迁忍辱负重、发愤著书的精神。
3.交流积累的有关“发愤”的精彩词句，特别是有新鲜感的词句，尝试补白司马迁“发愤”的过程，从运用语言文字的角度更深层次地理解“发愤”。 【教学过程】
一、锁定“发愤”，训练表达
1.理解“发愤”的意思。
引导学生结合课文的内容，比如重点词句来说说对“发愤”的理解，可以用上课文中的实例（词语和句子）来表达。
2.师生交流碰撞。
引导学生在交流中碰撞出对“发愤”的深层理解与感悟。
【点评：“发愤”是题眼，统揽全篇文章。抓住“发愤”让学生用课文中的实例（词语和句子）来表达，既是检查学生对课文内容的理解，又能训练学生的表达能力，一箭双雕。这样的练习设计值得提倡，很容易模仿。教师要关注学生的回答，要有必要的评价。评价关注两个方面：一是理解是否正确，二是表达是否具体完整。除了教师评价外，如果能引导学生进行相互评价，那么还能培养学生的倾听能力。】
二、抓住“发愤”，指导品词析句的方法
1.默读课文，画出表现司马迁发愤的语句。
课文中哪些地方突出表现了司马迁发愤写《史记》？边默读边圈画出这些词语和句子。还可以把自己的理解与感受写在旁边。
2.交流画出的词语句子，
汇报感想体会。
3.学习品词析句的方法，
加深对“发愤”的理解。
品词析句不仅要画出关键的词句，还要进一步体会这些词句好在哪里，对表现司马迁的发愤有什么作用。
（1）指导朗读。
就这样，司马迁发愤写作，用了整整13年时间，终于完成了一部52万字的辉煌巨著——《史记》。
（2）如果将这句话改成下面这样的写法，意思一样吗？表达效果有什么区别？
A.就这样，司马迁发愤写作，终于完成了《史记》的写作。
（这句话与课文表达的意思一样，但是表达效果相差很大。）
B.就这样，司马迁发愤写作，用了13年时间，完成了一部52万字的《史记》。
（加上“13年时间”“52万字”，将《史记》写作的困难具体化了，更能突出司马迁的“发愤”。）
C.就这样，司马迁发愤写作，用了整整13年时间，终于完成了一部52万字的《史记》。
（加上“整整”“终于”等词语，更加突出了司马迁的发愤。）
D.就这样，司马迁发愤写作，用了整整13年时间，终于完成了一部52万字的辉煌巨著——《史记》。
（这里用“辉煌巨著”——注意不是用“著作”，再加上一个“——”，起到了很好的强调作用。）
【点评：如何体会作者遣词造句的精当，对小学生而言难度很大，需要教师非常具体而又细致的指导。这段指导用添加词语和句子的方法，层层剥笋，让学生通过比较，非常具体地体会到作者遣词造句的精当。这样学生不仅理解了司马迁的发愤，更体会到了如何品词析句：品词析句不仅仅要抓关键词句，还需要通过比较，才能真正发现这些关键词句在表达上的作用，对如何品词析句的方法有比较直观的体会。】
4.品词析句实践。
反复朗读下面的句子，比较感悟哪些词语和句子体现出司马迁的发愤，体会关键词句的作用。
实践一：品读“想到这里，他尽力克制自己，把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底，重又摊开光洁平滑的竹简，在上面写下一行行工整的隶字”。
（“把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底”这句话可以不写，但是加上以后更加看出司马迁写《史记》时内心的思想，是在满怀“耻辱和痛苦”的情况下写的；“全都”“重又”“工整”等词语写出了司马迁的发愤。）
实践二：品读“这部前无古人的著作，几乎耗尽了他毕生的心血，是他用生命写成的”。
（“前无古人”“耗尽”“毕生”“是他用生命写成的”用词用句都很精当。）
实践三：品读其他段落中的重点语句。
出示：他还四处游历，广交朋友，积累了大量的历史资料。
引导学生在对比“游历”和“游览”不同含义的基础上，感受司马迁从小就已经很“发愤”了，他时刻注意搜集历史资料，丰富自己的阅历。并在此基础上引导学生结合具体的语境来辨析下面的几组词语：
嘱托—— 嘱咐
横祸—— 灾祸
残生—— 一生
让学生在充分辨析的基础上加深理解与感悟，感受作者用词的准确，充分认识到司马迁发愤写《史记》的原因。
5.品词析句小结。
学生练习了如何品词析句，即：一是要在读懂课文的基础上抓关键词句；二是通过比较发现这些词句在表达上的作用。这样阅读课文，我们就能发现课文表达上的精妙，学到更多的遣词造句的方法。
【点评：这个环节围绕“发愤”，重点指导学生学习品词析句的方法。整个指导过程具体、合理、有效。首先找出能凸显司马迁“发愤”的词句；然后以一句比较典型的句子為例，引导学生认识品词析句的具体方法，这一步指导得非常具体、细致而直观，这样的具体指导很有必要，是符合小学生认识规律的；接着又抓住两个句子让学生进行品词析句的实践练习，这一步很关键，因为学生对一种方法的学习，仅仅理解是不够的，必须要有反复多次的实践练习，才能真正学会；最后教师对品词析句的方法进行了总结，指出这种方法在阅读中的作用。相信通过这样具体、细致的指导，很多学生对品词析句的方法会有初步的认识。当然，要学会这种方法，还需要经过多次实践练习，仅凭这样一次指导和有限的几次练习是远远不够的。只要教师认识清楚这是一种好的阅读方法，坚持引导学生运用方法自己去品词析句，那么经过一段时间的实践练习，学生就能养成一种好的阅读习惯。】
三、调动积累的语言，书面表达“发愤”
导语：“就这样，司马迁发愤写作，用了整整13年时间，终于完成了一部52万字的辉煌巨著——《史记》”。他是怎样写的呢？课文中没有具体描写。请展开想象，动笔写一写司马迁发愤写《史记》中的一个具体情境。 1.回顾平时积累的有关
“发愤”的好词好句。
教师在学生交流的基础上相机进行补充：
励精图治 闻鸡起舞 卧
薪尝胆 自强不息……
一分耕耘，一分收获。
乘风破浪会有时，直挂云帆济沧海。
只要有恒心，铁杵磨成针。
……
2.交流学生所积累的与“发愤”相关联的好素材。
勾践卧薪尝胆
李时珍夜宿古寺
……
3.想象司马迁发愤写《史记》的一个情境，写一段话。
要求：（1）用上课文中的材料，也可以用上自己平时积累的好素材；（2）用上课文中学到的好词好句，也可以用上平时积累的好词好句；（3）注意用好词语、写好句子，突出司马迁的发愤精神。
【点评：语文课利用课文情境设计写话练习，不仅仅是书面语言表达的训练，也可以有效地促进学生对课文思想内容的理解，是一种可以达到理解和表达双赢的有效设计。需要指出的是，教师在这里不仅是让学生增加了一次表达经验，而且非常具体地指导学生回顾平时积累的好词好句以及有关素材，这样的指导实在是太有必要了。课标中也有“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”这一条。主动运用平时积累的有新鲜感的词句，其实是一种很重要的语文意识和习惯。有了这种意识，学生就能更加主动自觉地积累语言材料，在语文学习上形成良性循环。这种意识或习惯的养成需要教师长期的引导和培养，当然前提是教师必须首先清楚地认识到培养学生这种意识和习惯的重要性。】
4.学生交流写话。
（1）交流评价时看学生能否学以致用，主动将自己积累的好词好句好素材用于自己的表达中，看学生所写的这段话中有哪些好词好句好素材也能体现司马迁的“发愤”。当然也要鼓励肯定学生有创意的、个性化的表达。
（2）根据学生交流，教师相机指导修改，对学生表达中用词不当、语句不通顺之处适当进行纠正。
（3）教师小结：这节课我们练习了读课文如何品词析句。通过品词析句大家可以发现作者遣词造句的精当，这样对我们今后写文章如何用好词、写好句会有很多的启发。
【点评：学生写话后一定要有适当的交流评讲，这样可以让学生及时汇报这堂课的学习成果，获得成功的体验。这个环节教师没有面面俱到地进行点评，而是针对这堂课的写话要求进行点评。评价能否主动运用积累的好词好句、能否灵活地运用合适的素材表现司马迁的“发愤”。这样就使得这堂课的各个环节的教学目标保持一致，突出了这堂课的教学重点。值得指出的是，评讲时教师还引导学生关注写话时表达的规范，对表达中用词不当、语句不通之处适当进行纠正，这也很有必要。用词恰当、语句通顺，以及正确使用标点符号、不写错别字等，是小学生书面表达的基本要求，不管是哪个年级，只要涉及学生动笔写作，教师就要提醒学生注意这些写作的基本要求，以养成规范的书面表达习惯。】
四、課后延伸
激励学生发愤学习、读书，鼓励学生利用课余时间走进《史记》，走进中国灿烂的文化。
【磨课体会】
如何将吴教授的“修改建议”和“讨论要点”落实到教学实践中，我的体会是：
一是要基于语言文字的学习运用做好教学目标的顶层设计。在第一次教学目标设计中，我更多是源于“教参”进行设计，如目标二“在理解、品味语言文字的过程中，感受司马迁忍辱负重、发愤著书的精神”，所指向的是理解司马迁的发愤精神。从语言文字的学习与运用来说，这显然不是语文课程的本体性教学内容。在吴教授的建议下，我重新确定本课教学目标，把教学重点锁定在“主动运用平时积累的有新鲜感的词句，叙写司马迁‘发愤’著书的过程，通过表达运用更深层次地理解司马迁‘发愤’著书的精神”。教学实践证明：这样的目标定位才能真正突出语文课程的本体性教学内容，切中的恰恰是语言文字学习与运用的要害，最终将语言文字学习与运用落到了实处。
二是要深入领悟与学习作者遣词造句的精确妥帖。第一次教学设计我主要是循着“策‘一词’而动‘全篇’”的阅读范式展开，设计了“锁定题眼，聚焦‘发愤’”“析词品句，感悟‘发愤’”“历练表达，抒写‘发愤’”“生命感召，升腾‘发愤’”四个板块，重在引导学生感悟司马迁发愤著书的精神，却忽视了作者遣词造句的精妙，为理解而理解，为感悟而感悟。后来，在吴教授“品词析句”教学思想及方法示范下，我把教学重点转移到了“品词析句”的精确妥帖上来，如对“就这样，司马迁发愤写作，用了整整13年时间，终于完成了一部52万字的辉煌巨著——《史记》”一句的品析。课堂上我指导学生用添加词语和句子的方法，一步一步地让他们通过比较体会到表达的妙处。对比之前的第一次设计“透过这句话我们还读懂了什么”的追问，更能让学生深刻地体会到作者遣词造句的精当，以及寓于其中的司马迁发愤著书的精神。这是本节课学习与运用语言的一个重大的转变。
三是要注重引导学生运用积累的有新鲜感的词句。虽然课标中有“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”这一条，但是在以往的教学中并没有得到很好的领会与实践，认为只要是“写”了就能达成表达的预期目标，现在看来其实不然。对比第一次的教学设计中“创设情境来写司马迁发愤著书的过程”，第二次教学设计则接纳并贯通了吴教授的建议，将学生积累的“好词好句”“好素材”进行梳理并充分激活。形式改变了，内容也丰富了，有理有序，有言有情，原本深藏在言语形式之中的情感也在学生一次次的表达历练中得以流露、沉淀和升华。这种主动运用平时积累的语言和习作素材的良好的语文学习习惯在逐步养成，并内化为学生良好的语文素养。我自认为这才是语文教学的关键所在。
【教授感言】
1.语文教师都认同，课文只是个例子，语文课要用课文教学生学习语文。但是在长期的语文课堂教学中，不少教师还是将理解课文的思想内容作为主要目标，围绕这一目标分段讲读课文。比如教这篇课文，有的教师就从审题开始聚焦“发愤”，然后围绕“发愤”引导学生逐段品读课文词句，深入理解司马迁是怎样发愤写《史记》的，最后是升华“发愤”，用司马迁发愤著书的精神激发学生内心深处的情感。这样教学课文，学生最后获得的主要是情感态度价值观方面的感染；这样的教学，学生虽然也有收获，但学生获得的毕竟不是语文能力的提高。课标指出，语文是学习语言文字运用的课程，把感受司马迁的发愤精神作为语文课的主要教学目标，并且围绕这样的目标组织教学，就容易把语文课上成思想品德课。 王老师上的这堂课，选择的教学重点有两个：一是指导学生学习品词析句的方法；二是引导学生运用积累的有新鲜感的词句叙写司马迁发愤写《史记》时的一个情境。整个教学过程的设计没有采用分段讲读的方法，而是围绕这两个教学目标组织教学过程，如第二环节着重学习品词析句的方法，第三环节指导学生写话。在这堂课中，课文只是个例子，教师用这篇课文在教学生一种阅读的方法，指导学生进行一次写话练习。这样上语文课才能真正体现语文课的性质，即引导学生学习语言文字运用。有教师可能会提出，这样上语文课学生是否会漠视了对司马迁发愤著书精神的感悟？当然不会！因为学生在品词析句过程中，在叙写司马迁写作《史记》过程中，其实就在感受和理解司马迁发愤著书的精神，只不过教师没有将感受司马迁的精神作为主要目标，而是将其渗透在语文方法和写作过程之中罢了。这样上语文课，学生收获的主要是学习语文的方法和写作技能，同时也感受到了司马迁的发愤精神。这样的语文课才更加符合语文课程的性质和任务。
2.语文教师在教学每篇课文时几乎都会引导学生品词析句。指导品词析句有两种价值追求：一是通过品词析句指导学生深入体会课文所表达的思想感情。在王老师第一稿教学设计中，也表现出这样一种倾向，第二环节是“引导学生抓住重点语句，并在品词析句中逐步加深对‘发愤’的理解”，最终落脚点在对“发愤”的深入理解，追求的是精神层面的感悟。第二种追求是通过品词析句的指导，帮助学生认识作者是怎样运用词语和句子表现出司马迁发愤著书的精神的，最后落脚于学生对品词析句方法的体悟上，这是语文学习方法层面的价值追求。其实语文课之所以要花大量时间指导学生“品词析句”，其最终目的就是让学生体会怎样用好词语，写好句子，学会运用词语、句子的方法，这才是语文教学应该追求的价值。在磨课过程中，王老师转变了认识，第二稿设计中的第二个环节就将重心从理解司马迁发愤的精神，转变为体会作者遣词造句的方法，引导学生学习品词析句的方法，这样的转变是非常值得肯定的。
3.“品词析句”实质是对作者遣词造句的良苦用心进行深入的解读或解剖，属于文本鉴赏类的高难度阅读活动。学生学会了品词析句的方法，在阅读文本时逐步养成了这种习惯，那么阅读时就能获得更大收获，能够有效地提高阅读质量。所以高年级阅读教学进行品词析句的训练很有必要。然而品词析句毕竟是一项高难度的阅读行为，特别是对缺少表达经验的小学生来说，要真正掌握特别不容易，因此就需要非常具体而又细致的指导。王老师的指导过程非常细致，他用逐词逐句添加、比较的方法，引导学生深入认识作者遣词造句的匠心。小学生的认识是具体而实感的，学生通过这样的比较，才能比较具体地体会到作者遣词造句的精当。语文教师在阅读课上经常进行品词析句的训练，但是一般都是画出关键词句，再讨论讨论哪些同学画对了，哪些同学画错了，缺乏对这些关键词句深入细致的辨析思考，这样学生往往是知其然而不知其所以然。因而王老师这样精心而具体的设计特别值得赞扬。请老师们再仔细研读王老师这个环节的设计，这样对你如何指导学生掌握品词析句的方法一定会有更多的启示。
4.利用课文空白创设情境训练学生写话，是语文教师的一大发明，很值得提倡。这种情境写话至少有三大优点：一是有课文情节内容的支持，学生有话可写，无需重起炉灶另外寻找写话内容，避免了写什么的困难；二是有课文语言的支持，通过在新的语境中运用，有利于将课文语言转化为学生自己的语言，将消极语言转化为积极语言，促进学生的语言发展；第三，在表达过程中引导学生调动平时积累的语言材料和写作素材，提高主动运用积累的语言或素材的意识。主动运用平时积累的语言和习作素材，是一种良好的语文学习习惯，有了这样的习惯，学生就会更加主动、自觉地去积累语言。
（作者单位：江苏苏州市相城经济技术开发区漕湖學校/上海师范大学）
责任编辑 郭艳红