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【关键词】阅读教学；对话教学；情境；思辨
【中图分类号】G623.23 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）01-0064-02
话题偏误、情境错构和思辨缺失是对话教学无声相应、浅白庸俗的病根所在。由于这些问题，师生在对话中往往听不到真实的声音、深度思考的声音和富含创意的声音。对话是话语能力自主生长的过程，而不是被动接受的过程，它需要在独立思考、自主发现、交往互动、深度追问和自我思辨中实现主体间的视界融合。课堂对话的样子应该是对话主体直面文本，读出自己的问题与发现；对话主体间互动交往，表达个性化的声音，在对话中，对话主体实现精神相遇、经验共享。
1.聚焦话题效度，激发对话灵感。
开放争议话题，激起冲突性对话。对话的商谈性告诉我们，对话是一种思想上的碰撞与交锋。事实上，学生与教师、学生与文本、学生与学生之间的对话必然存在冲突。面对冲突应敢于批判，并通过批判和对话解决问题。冲突性对话可以直击学生思维的痛点，在激化矛盾、寻求解决的过程中，使学生对文本的认知更加深入，理解更加透彻，变被动认知为主动建构。如：教学苏教版四下《爱因斯坦和小女孩》时，教师提问：爱因斯坦是不是一个最伟大的人呢？有学生认为：科学家一般都是穿着讲究的，爱因斯坦不修边幅，不像科学家，所以不伟大。有的认为：爱因斯坦潜心科学研究，没有时间和精力整理衣着，说明他不拘小节，恰恰表现他是最伟大的人。为了给自己的观点寻求支撑，有的学生说：一屋不扫，何以扫天下？爱因斯坦连衣服都穿不好，怎么能是最伟大的人呢？有的说：马雅可夫斯基说过“一个人的美不在外表，而在才华、气质和品格。”明明是小女孩撞了爱因斯坦，爱因斯坦却说是自己撞了小女孩，还向她道歉，可见爱因斯坦是最伟大的人。在批判性的對话中，文本“伟大源于平凡，平凡衬托伟大”的价值取向得到了充分彰显。
发现隐性信息，生成讨论式对话。显性信息容易发现，而隐性信息的发现则需要有语言的敏感力。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：阅读是运用语言文字获取信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径。从文本中获取信息是语文学科的一种关键能力。文本中的信息，有的外显，有的内隐；有的集中，有的分散。对于具体的文字，学生只有进行多角度的思考，才能发现并提取有价值的信息。多角度思考，其实就是与文本隐性信息对话的过程。教学苏教版五下《月光启蒙》时，在整体感知课文内容后，教师让学生自由提问。有的学生问：课文明明写的是母亲对我的启蒙教育，为什么以“月光启蒙”为题？有的问：为什么课文引用的歌谣、童谣写得那样具体，而民间故事只是一笔带过？有的问：如果将描写月光的语段删去，课文也很通顺，那么将它删去可以吗？每一次发问实际上都是与文本的一次对话，都是指向文本的隐性信息。讨论式对话不是向学生灌输知识，而是启发学生自主建构知识；不是建构静态的知识，而是不断地生成和创造知识。
2.发挥情境作用，对话文本内外。
发挥角色效应，构建创造性对话。许多叙事类文本塑造了一些鲜活的人物形象。在角色表演中，学生对文本中角色的语言、行为动作以及思想感情会有真切的理解，其语言表达能力也能得到提高。苏教版三下《鹬蚌相争》是一则寓言故事。作为故事性文本，它并没有多么曲折的情节。于是，一位教师把鹬蚌之间的互相威胁作为辩论的素材，引导学生展开辩论，将口语交际训练融入阅读教学之中，可谓别开生面。课堂上，表演鹬和蚌的两组学生互相指责，互不相让，互相威胁：干死你！饿死你！直到双方筋疲力尽。在此基础上，教师提问：如何劝说鹬和蚌呢？这便又给生本、生生之间的对话赋予了创意。
回归生活世界，形成共鸣性对话。对话阅读中，要“读出自我”，学生就要学会换位思考，立足文本主人公的角度，揣摩作者的情感表达过程，生发相同或相类的情感体验，产生情感共鸣。李清照的《如梦令》写作年代距今已有千年，只有唤醒学生的生活经验以及知识储备，他们才能走进词人所创造的意境中。一位教师是这样引导学生的：从《如梦令》中读出了三幅画面“溪亭日暮”“藕花深处”“惊起鸥鹭”。课件展示了三幅画面，假如你是作者，走进这样的画面，你该怎样用自己的语言描述画面？这触动了学生的生活体验和知识积累，激起了情感共鸣，他们换位思考，以主人公的视角，写出了丰富多彩的文字：夕阳照在溪面上，溪面波光粼粼，好像仙女撒下的宝石。远处的夕阳倒映在水中，水面五彩斑斓，李清照举起酒杯凝视远方。荷花有的如亭亭玉立的少女，有的含苞待放，有的露出了蕊黄色的莲蓬。
3.聚力积极思辨，倾诉独特体悟。
变化思考角度，引发层进式对话。教学中，正面思考、顺向思维有时很难发现文本的旨趣。这时就可以适当转换阅读的角度，如进行逆向思考，产生新的对话话题，唤起学生学习的兴趣，驱使学生怀着好奇心从文中找到自己的发现，这样既可以调动学生的思维与情感，又可以让学生在对比阅读中吸纳语文知识，养成对话意识，培养语文能力。一位教师执教苏教版四上《诚实与信任》的开头部分时，引导学生逆向思考：在当时的情况下，作者有机会悄悄地溜走吗？你从文中的哪些描述可以找到依据？学生在课文中圈点、思考，很快发现：从“天黑”“有雾”“能见度很低”“环顾四周，看不见一个人”这些语句，可以看出作者在无人知晓的情况下，完全有机会溜走。教师再逆向提问：作者为什么没有偷偷溜走呢？在逆向思考中，学生理解了作者的诚实。
辨析思考路径，生发批判性对话。一位教师执教苏教版六下《半截蜡烛》时，在学生理解了课文内容之后，又引导学生探究：假如德国军官没有喝止杰克端着蜡烛去取柴火，杰克到了厨房会怎样做呢？一石激起千层浪，学生探究兴趣很高，思维非常活跃。有的说：杰克会把蜡烛藏起来。其他学生马上反驳：那样做行不通，因为德国军官发现蜡烛不见了会产生怀疑。有的补充：没有烛光，他怎么搬柴火？有的提出：可以把蜡烛里的绝密情报取出来藏好，再端着蜡烛搬柴火回来。又有学生质疑：也不行，那蜡烛的内芯空了，没燃烧到底就熄灭了，更会引起敌人的注意。他们互相评判的过程，就是批判性对话的过程，这个过程完成了对话主体间的思维共享和对话群体对所学知识的意义建构。
听说读写，离开了对话，就会变为公式化的吸收与表达。平等对话是学生语文学习的必备品格，也是语言文字运用的关键能力。对话阅读的心理机制指向思考、辨析和产生意见。真实的对话过程伴生着主动积极的思维和情感活动，是一种烛照心灵的阅读体验。课堂对话应该摒弃追求形式的假对话，如此，学生才能够更好地汲取文本在语言运用、思维能力发展和情感陶冶等方面的营养。
（作者单位：江苏省东海县房山中心小学）
【中图分类号】G623.23 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）01-0064-02
话题偏误、情境错构和思辨缺失是对话教学无声相应、浅白庸俗的病根所在。由于这些问题，师生在对话中往往听不到真实的声音、深度思考的声音和富含创意的声音。对话是话语能力自主生长的过程，而不是被动接受的过程，它需要在独立思考、自主发现、交往互动、深度追问和自我思辨中实现主体间的视界融合。课堂对话的样子应该是对话主体直面文本，读出自己的问题与发现；对话主体间互动交往，表达个性化的声音，在对话中，对话主体实现精神相遇、经验共享。
1.聚焦话题效度，激发对话灵感。
开放争议话题，激起冲突性对话。对话的商谈性告诉我们，对话是一种思想上的碰撞与交锋。事实上，学生与教师、学生与文本、学生与学生之间的对话必然存在冲突。面对冲突应敢于批判，并通过批判和对话解决问题。冲突性对话可以直击学生思维的痛点，在激化矛盾、寻求解决的过程中，使学生对文本的认知更加深入，理解更加透彻，变被动认知为主动建构。如：教学苏教版四下《爱因斯坦和小女孩》时，教师提问：爱因斯坦是不是一个最伟大的人呢？有学生认为：科学家一般都是穿着讲究的，爱因斯坦不修边幅，不像科学家，所以不伟大。有的认为：爱因斯坦潜心科学研究，没有时间和精力整理衣着，说明他不拘小节，恰恰表现他是最伟大的人。为了给自己的观点寻求支撑，有的学生说：一屋不扫，何以扫天下？爱因斯坦连衣服都穿不好，怎么能是最伟大的人呢？有的说：马雅可夫斯基说过“一个人的美不在外表，而在才华、气质和品格。”明明是小女孩撞了爱因斯坦，爱因斯坦却说是自己撞了小女孩，还向她道歉，可见爱因斯坦是最伟大的人。在批判性的對话中，文本“伟大源于平凡，平凡衬托伟大”的价值取向得到了充分彰显。
发现隐性信息，生成讨论式对话。显性信息容易发现，而隐性信息的发现则需要有语言的敏感力。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：阅读是运用语言文字获取信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径。从文本中获取信息是语文学科的一种关键能力。文本中的信息，有的外显，有的内隐；有的集中，有的分散。对于具体的文字，学生只有进行多角度的思考，才能发现并提取有价值的信息。多角度思考，其实就是与文本隐性信息对话的过程。教学苏教版五下《月光启蒙》时，在整体感知课文内容后，教师让学生自由提问。有的学生问：课文明明写的是母亲对我的启蒙教育，为什么以“月光启蒙”为题？有的问：为什么课文引用的歌谣、童谣写得那样具体，而民间故事只是一笔带过？有的问：如果将描写月光的语段删去，课文也很通顺，那么将它删去可以吗？每一次发问实际上都是与文本的一次对话，都是指向文本的隐性信息。讨论式对话不是向学生灌输知识，而是启发学生自主建构知识；不是建构静态的知识，而是不断地生成和创造知识。
2.发挥情境作用，对话文本内外。
发挥角色效应，构建创造性对话。许多叙事类文本塑造了一些鲜活的人物形象。在角色表演中，学生对文本中角色的语言、行为动作以及思想感情会有真切的理解，其语言表达能力也能得到提高。苏教版三下《鹬蚌相争》是一则寓言故事。作为故事性文本，它并没有多么曲折的情节。于是，一位教师把鹬蚌之间的互相威胁作为辩论的素材，引导学生展开辩论，将口语交际训练融入阅读教学之中，可谓别开生面。课堂上，表演鹬和蚌的两组学生互相指责，互不相让，互相威胁：干死你！饿死你！直到双方筋疲力尽。在此基础上，教师提问：如何劝说鹬和蚌呢？这便又给生本、生生之间的对话赋予了创意。
回归生活世界，形成共鸣性对话。对话阅读中，要“读出自我”，学生就要学会换位思考，立足文本主人公的角度，揣摩作者的情感表达过程，生发相同或相类的情感体验，产生情感共鸣。李清照的《如梦令》写作年代距今已有千年，只有唤醒学生的生活经验以及知识储备，他们才能走进词人所创造的意境中。一位教师是这样引导学生的：从《如梦令》中读出了三幅画面“溪亭日暮”“藕花深处”“惊起鸥鹭”。课件展示了三幅画面，假如你是作者，走进这样的画面，你该怎样用自己的语言描述画面？这触动了学生的生活体验和知识积累，激起了情感共鸣，他们换位思考，以主人公的视角，写出了丰富多彩的文字：夕阳照在溪面上，溪面波光粼粼，好像仙女撒下的宝石。远处的夕阳倒映在水中，水面五彩斑斓，李清照举起酒杯凝视远方。荷花有的如亭亭玉立的少女，有的含苞待放，有的露出了蕊黄色的莲蓬。
3.聚力积极思辨，倾诉独特体悟。
变化思考角度，引发层进式对话。教学中，正面思考、顺向思维有时很难发现文本的旨趣。这时就可以适当转换阅读的角度，如进行逆向思考，产生新的对话话题，唤起学生学习的兴趣，驱使学生怀着好奇心从文中找到自己的发现，这样既可以调动学生的思维与情感，又可以让学生在对比阅读中吸纳语文知识，养成对话意识，培养语文能力。一位教师执教苏教版四上《诚实与信任》的开头部分时，引导学生逆向思考：在当时的情况下，作者有机会悄悄地溜走吗？你从文中的哪些描述可以找到依据？学生在课文中圈点、思考，很快发现：从“天黑”“有雾”“能见度很低”“环顾四周，看不见一个人”这些语句，可以看出作者在无人知晓的情况下，完全有机会溜走。教师再逆向提问：作者为什么没有偷偷溜走呢？在逆向思考中，学生理解了作者的诚实。
辨析思考路径，生发批判性对话。一位教师执教苏教版六下《半截蜡烛》时，在学生理解了课文内容之后，又引导学生探究：假如德国军官没有喝止杰克端着蜡烛去取柴火，杰克到了厨房会怎样做呢？一石激起千层浪，学生探究兴趣很高，思维非常活跃。有的说：杰克会把蜡烛藏起来。其他学生马上反驳：那样做行不通，因为德国军官发现蜡烛不见了会产生怀疑。有的补充：没有烛光，他怎么搬柴火？有的提出：可以把蜡烛里的绝密情报取出来藏好，再端着蜡烛搬柴火回来。又有学生质疑：也不行，那蜡烛的内芯空了，没燃烧到底就熄灭了，更会引起敌人的注意。他们互相评判的过程，就是批判性对话的过程，这个过程完成了对话主体间的思维共享和对话群体对所学知识的意义建构。
听说读写，离开了对话，就会变为公式化的吸收与表达。平等对话是学生语文学习的必备品格，也是语言文字运用的关键能力。对话阅读的心理机制指向思考、辨析和产生意见。真实的对话过程伴生着主动积极的思维和情感活动，是一种烛照心灵的阅读体验。课堂对话应该摒弃追求形式的假对话，如此，学生才能够更好地汲取文本在语言运用、思维能力发展和情感陶冶等方面的营养。
（作者单位：江苏省东海县房山中心小学）