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从上世纪八十年代起，教育教学中开始注重对学生智力的开发，语文教学领域中也开始了相关的研究和实践，并取得了不少成绩。一个重要的体现是在语文教学中确立了语言训练与思维训练相结合的原则。鉴于思维科学发展进程和语文教学研究的进展，我们预计未来一段时间内这一课题的研究仍有潜力可挖。本文正是在借鉴前人智慧的基础上所做的一个初步尝试，力图为语文教育构建一个合理的思维训练内容体系。
一、语言与思维的关系及对语言的理性认识
对语言与思维二者之间关系的探讨一直以来就是科学研究中的一个重要话题，人们大体上都承认语言与思维之间相互影响的关系，但在二者谁为主导、谁起决定作用的问题上却存有分歧和争论。一些学者认为是思维决定语言，一些学者则认为相反是语言决定了思维，还有的学者干脆认定二者是相互决定的关系。对于这些争论的谁是谁非我们在此没有必要去讨论，我们得到的启示是在语文教育中可以大力发挥语言这个抓手的作用去促进个体思维能力的发展。
我们知道人们听说读写的语言实践同时也是一个思维训练的过程，言与思是形影不离的，个体一旦进入语言的学习中，其思维就在不知不觉中受到语言之网的制约和影响，语言思维这个表述清楚地表明了这一点。语言作为思维的工具使人们获得了极大的便利，但同样不可否认的是这个工具因其固有的模糊隐喻等特征也给人们的生活学习带来了不便。“语言强行把经验塞进标题中，就这一点来看，它无疑是横梗在现实与人之间的一道屏障。”因此，在语文教育中树立学生正确的语言意识，引导学生认识到语言本身的特点及其局限，不迷信于语言也不贬低语言的力量。
二、文字与思维的关系及象思维
按文化语言学的理解，文字并不是像西方语言学的经典性定义那样是有声语言的书面表达形式和辅助交际工具，文字同思维的联系也不是通过语言的间接联系才获得。为此申小龙先生给汉字下了一个文化定义，即“汉字是汉民族思维和交际最重要的书面符号系统。”李敏生先生也认为“汉字的本质首先在于记录、保存先人们对事物的认识，是以记录人们的思维、观念、信息的书写符号出现的，而并不是记录语言的符号。”著名语言文字学家唐兰先生曾经指出“文字用它自己的形体来表达人的思维活动、认识活动。当人们写一个文字的时候，目的在写他的思想而不仅为的是写语言；当人们看文字的时候，也只是看它所包含的内容，不一定把它当作语言；只有把它读出来的时候，才由文字转化为语言。”上述精彩见解给我们的启示是：文字直接就是思维的表现和反映，仿马克思“语言是思想的直接现实”的论断，我们也可以说“文字也是思想的直接现实”，同样，思想的实现赖于语言更赖于文字。
对文字与思维之间关系的探讨使我们不得不重新审视语文教育中汉字与思维的密切联系。汉字易使人联想，实质是启动人的思维的再创造，使人的抽象思维和形象思维深化发展。我们在语文教育中可以充分发掘汉字丰富的内涵外延，启发学生的思考，激发学生的兴趣，使学生在感受汉字的过程中更深刻地理解和认同中国文化。
三、语文教育思维内容的建构
（一）历时性角度的思维能力
历时性角度的思维能力包括形象思维能力抽象思维能力和辨证思维能力。三者可作为小学初中高中语文教育思维能力培养的三个对应的核心内容，但并不排除超前或交叉的培育内容。一方面，我们要顺应学生思维发展的年龄特征，抓住思维发展中的关键期，如小学四年级和初中二年级，前者是学生思维由形象思维到抽象思维的飞跃期，后者是学生思维从经验型向理论型发展的开始，也是辨证思维发展的开始。另一方面，我们要创造条件引导学生思维向更高层次的发展，充分发挥学生的思维潜能并促进其语文能力的发展。
形象思维是根据直观形象或表象进行的思维。语文教育的内容充满了丰富多彩的文学作品，像小说中塑造的生动的人物形象，古代诗词中的优美意象等都是作家艺术家发挥自己的形象思维所创造的。在阅读中学生经由联想或想象把握并理解作品反映的现实，或是感到形象塑造的生动逼真，或是体会到身临其境的感觉。在语文教学中，教师生动活泼地讲解要借助于形象思维，学生理解教师所讲也要借助于形象思维，尤其对于小学阶段的学生来说更是如此。
抽象思维是运用概念，以判断、推理的形式反映客观现实本质的思维活动。科学的研究、学科的建立无不依赖于一个富有逻辑的概念系统，正是在这个意义上，语文教育是基础教育中的基础，是其他学科学习的基础。科学研究要透过现象看本质，需借助抽象思维来推进，无论是通过归纳而得出结论，通过演绎而得出推论，还是大胆的假说和猜想的提出，都要靠人的抽象思维能力。
辨证思维是以对立统一为规律的抽象思维形式。随着学生经验的不断丰富，生活中的矛盾或冲突也随之增加，学生开始审视自我与社会的关系、人生的意义与价值等重大问题。这为语文教育提出了新的要求，它要引导学生辨证地看待问题，使学生正确地理解世界，合理地定位人生。语文课程之中相应地安排一些思想家哲学家的经典文章，为学生的思考提供有益的资源和参照，无疑有助于启发他们心灵的探索。
（二）共时性角度的思维能力
共时性角度的思维能力包括创造性思维能力和反省性思维能力和象思维。三者可贯穿于语文教育的始终，渗透于历时性角度的思维能力培养之中。
创造性思维是区别于常规思维方式的有创见的思维。像作家诗人的练字或练句，都要运用创造性思维，例如“春风又绿江南岸”、“红杏枝头春意闹”、“云破月来花弄影”等等。在语文教育中主要体现在作文中，学生敢于打破习惯性思维定势，乐于表达自己富有个性和创意的思想观念和独特体验。人类语言的发展表现为不断地推陈出新，个体的语言学习也表现为不断地扬弃过程，在语文教学中，教师可以设计汉字联想、想象作文等活动来培养学生的创造性思维能力。
反省性思维能力或反省认知能力，指的是对思维过程的意识和监控的能力。它充分反映了人类思维过程的可逆性特点，是批判性思维的实质内容。学生语言表达的流畅、作文的构思和批改都需要其反省认知发挥作用，要听明白别人的话需要思维在整体中把握说话者的前言后语，要理解一段文字需要思维把握上下文关系，要讲清楚一件事情需要思维的连贯、清晰，要表达自己的真情实感需要措辞上的斟酌。没有反思，听说读写都容易走向歧路。所以语文教育要把反省思维能力的培养作为一个重要方面，为言语实践的顺利进行开辟宽阔的道路。
象思维是王树人先生对中国传统思维的本质内涵和基本特征的概括，它区别于概念思维，超越了主客二元的对象化思维方式，是一种本原性的悟性思维。象思维强调体认、体验、体会、体悟等，具有非实体性、动态整体直观性和原发创生性等特征，象思维之“象”是高于形象、表象的原象或精神之象，它在“象的流动与转化”中显示出一种生生不已的创生精神和境界。象思维有利于打破概念思维的僵化状态，把它作为共时角度的思维培育内容，不仅可以弥补历时角度以某类思维训练为主而造成的偏颇，而且有利于学生悟性的培育和提高。
四、语文教育思维训练的限度
心理学家维果茨基认为，“思维发展是由思维的语言工具和儿童的社会文化经历所决定的。”也就是说思维的工具及其操作对象决定了思维的发展。语言在言语中得以外显，成为活生生的现实，无论是借助口头语言的“语”而实现的表情传意，还是借助书面语言的“文”而实现的交流理解，都充分证实了这一点。而思维这一具有内在流程的心理事件只是对客观现实的间接和概括的反映，正是由于语言这个工具的帮助它才获得了极大的发展。思维的自由是由于语言才得以可能，因为正是由于语言，我们完全摆脱了主观心情和客观条件的直接性的束缚。基于思维的内在特征和语言的外显特征，可以这样来表述二者的关系：思维借助语词而流动，在言语中获得其不彻底形式。所谓言不尽意正揭示了这一点，内部语言的外化是以思维完整性的破坏为代价的，对自己熟悉的思维会在语言中迷失。人在现实中运用语言，直接感知语言，并体验到言语实践丰富生动和苍白无力的矛盾。语言本身的模糊性、隐喻性给了我们广阔的想象空间，而它所带来的歧义性又能把我们引向谬误地带。对语言有幸的运用使我们彼此走得越来越近，对语言不幸的误用也使我们离真理越来越远。语言就像一块滚烫的炭，要想取暖你的手不能靠得太近也不能靠得太远。这可以看作是语文教育促进人的思维发展的消极界限。
再来看作为思维操作对象的社会文化经历，按解释学的理解，语言作为历史文化的水库，即是说人所掌握的社会文化经历可以由人所掌握的语言水库的大小来衡量。人的语言能力的极大发展使其所占有的社会文化经历或知识越来越充实，这样也就为思维发展准备了丰富的材料和内容。这可以看作是语文教育促进人的思维发展的积极界限。
（作者单位：安徽省蒙城县第六中学）
一、语言与思维的关系及对语言的理性认识
对语言与思维二者之间关系的探讨一直以来就是科学研究中的一个重要话题，人们大体上都承认语言与思维之间相互影响的关系，但在二者谁为主导、谁起决定作用的问题上却存有分歧和争论。一些学者认为是思维决定语言，一些学者则认为相反是语言决定了思维，还有的学者干脆认定二者是相互决定的关系。对于这些争论的谁是谁非我们在此没有必要去讨论，我们得到的启示是在语文教育中可以大力发挥语言这个抓手的作用去促进个体思维能力的发展。
我们知道人们听说读写的语言实践同时也是一个思维训练的过程，言与思是形影不离的，个体一旦进入语言的学习中，其思维就在不知不觉中受到语言之网的制约和影响，语言思维这个表述清楚地表明了这一点。语言作为思维的工具使人们获得了极大的便利，但同样不可否认的是这个工具因其固有的模糊隐喻等特征也给人们的生活学习带来了不便。“语言强行把经验塞进标题中，就这一点来看，它无疑是横梗在现实与人之间的一道屏障。”因此，在语文教育中树立学生正确的语言意识，引导学生认识到语言本身的特点及其局限，不迷信于语言也不贬低语言的力量。
二、文字与思维的关系及象思维
按文化语言学的理解，文字并不是像西方语言学的经典性定义那样是有声语言的书面表达形式和辅助交际工具，文字同思维的联系也不是通过语言的间接联系才获得。为此申小龙先生给汉字下了一个文化定义，即“汉字是汉民族思维和交际最重要的书面符号系统。”李敏生先生也认为“汉字的本质首先在于记录、保存先人们对事物的认识，是以记录人们的思维、观念、信息的书写符号出现的，而并不是记录语言的符号。”著名语言文字学家唐兰先生曾经指出“文字用它自己的形体来表达人的思维活动、认识活动。当人们写一个文字的时候，目的在写他的思想而不仅为的是写语言；当人们看文字的时候，也只是看它所包含的内容，不一定把它当作语言；只有把它读出来的时候，才由文字转化为语言。”上述精彩见解给我们的启示是：文字直接就是思维的表现和反映，仿马克思“语言是思想的直接现实”的论断，我们也可以说“文字也是思想的直接现实”，同样，思想的实现赖于语言更赖于文字。
对文字与思维之间关系的探讨使我们不得不重新审视语文教育中汉字与思维的密切联系。汉字易使人联想，实质是启动人的思维的再创造，使人的抽象思维和形象思维深化发展。我们在语文教育中可以充分发掘汉字丰富的内涵外延，启发学生的思考，激发学生的兴趣，使学生在感受汉字的过程中更深刻地理解和认同中国文化。
三、语文教育思维内容的建构
（一）历时性角度的思维能力
历时性角度的思维能力包括形象思维能力抽象思维能力和辨证思维能力。三者可作为小学初中高中语文教育思维能力培养的三个对应的核心内容，但并不排除超前或交叉的培育内容。一方面，我们要顺应学生思维发展的年龄特征，抓住思维发展中的关键期，如小学四年级和初中二年级，前者是学生思维由形象思维到抽象思维的飞跃期，后者是学生思维从经验型向理论型发展的开始，也是辨证思维发展的开始。另一方面，我们要创造条件引导学生思维向更高层次的发展，充分发挥学生的思维潜能并促进其语文能力的发展。
形象思维是根据直观形象或表象进行的思维。语文教育的内容充满了丰富多彩的文学作品，像小说中塑造的生动的人物形象，古代诗词中的优美意象等都是作家艺术家发挥自己的形象思维所创造的。在阅读中学生经由联想或想象把握并理解作品反映的现实，或是感到形象塑造的生动逼真，或是体会到身临其境的感觉。在语文教学中，教师生动活泼地讲解要借助于形象思维，学生理解教师所讲也要借助于形象思维，尤其对于小学阶段的学生来说更是如此。
抽象思维是运用概念，以判断、推理的形式反映客观现实本质的思维活动。科学的研究、学科的建立无不依赖于一个富有逻辑的概念系统，正是在这个意义上，语文教育是基础教育中的基础，是其他学科学习的基础。科学研究要透过现象看本质，需借助抽象思维来推进，无论是通过归纳而得出结论，通过演绎而得出推论，还是大胆的假说和猜想的提出，都要靠人的抽象思维能力。
辨证思维是以对立统一为规律的抽象思维形式。随着学生经验的不断丰富，生活中的矛盾或冲突也随之增加，学生开始审视自我与社会的关系、人生的意义与价值等重大问题。这为语文教育提出了新的要求，它要引导学生辨证地看待问题，使学生正确地理解世界，合理地定位人生。语文课程之中相应地安排一些思想家哲学家的经典文章，为学生的思考提供有益的资源和参照，无疑有助于启发他们心灵的探索。
（二）共时性角度的思维能力
共时性角度的思维能力包括创造性思维能力和反省性思维能力和象思维。三者可贯穿于语文教育的始终，渗透于历时性角度的思维能力培养之中。
创造性思维是区别于常规思维方式的有创见的思维。像作家诗人的练字或练句，都要运用创造性思维，例如“春风又绿江南岸”、“红杏枝头春意闹”、“云破月来花弄影”等等。在语文教育中主要体现在作文中，学生敢于打破习惯性思维定势，乐于表达自己富有个性和创意的思想观念和独特体验。人类语言的发展表现为不断地推陈出新，个体的语言学习也表现为不断地扬弃过程，在语文教学中，教师可以设计汉字联想、想象作文等活动来培养学生的创造性思维能力。
反省性思维能力或反省认知能力，指的是对思维过程的意识和监控的能力。它充分反映了人类思维过程的可逆性特点，是批判性思维的实质内容。学生语言表达的流畅、作文的构思和批改都需要其反省认知发挥作用，要听明白别人的话需要思维在整体中把握说话者的前言后语，要理解一段文字需要思维把握上下文关系，要讲清楚一件事情需要思维的连贯、清晰，要表达自己的真情实感需要措辞上的斟酌。没有反思，听说读写都容易走向歧路。所以语文教育要把反省思维能力的培养作为一个重要方面，为言语实践的顺利进行开辟宽阔的道路。
象思维是王树人先生对中国传统思维的本质内涵和基本特征的概括，它区别于概念思维，超越了主客二元的对象化思维方式，是一种本原性的悟性思维。象思维强调体认、体验、体会、体悟等，具有非实体性、动态整体直观性和原发创生性等特征，象思维之“象”是高于形象、表象的原象或精神之象，它在“象的流动与转化”中显示出一种生生不已的创生精神和境界。象思维有利于打破概念思维的僵化状态，把它作为共时角度的思维培育内容，不仅可以弥补历时角度以某类思维训练为主而造成的偏颇，而且有利于学生悟性的培育和提高。
四、语文教育思维训练的限度
心理学家维果茨基认为，“思维发展是由思维的语言工具和儿童的社会文化经历所决定的。”也就是说思维的工具及其操作对象决定了思维的发展。语言在言语中得以外显，成为活生生的现实，无论是借助口头语言的“语”而实现的表情传意，还是借助书面语言的“文”而实现的交流理解，都充分证实了这一点。而思维这一具有内在流程的心理事件只是对客观现实的间接和概括的反映，正是由于语言这个工具的帮助它才获得了极大的发展。思维的自由是由于语言才得以可能，因为正是由于语言，我们完全摆脱了主观心情和客观条件的直接性的束缚。基于思维的内在特征和语言的外显特征，可以这样来表述二者的关系：思维借助语词而流动，在言语中获得其不彻底形式。所谓言不尽意正揭示了这一点，内部语言的外化是以思维完整性的破坏为代价的，对自己熟悉的思维会在语言中迷失。人在现实中运用语言，直接感知语言，并体验到言语实践丰富生动和苍白无力的矛盾。语言本身的模糊性、隐喻性给了我们广阔的想象空间，而它所带来的歧义性又能把我们引向谬误地带。对语言有幸的运用使我们彼此走得越来越近，对语言不幸的误用也使我们离真理越来越远。语言就像一块滚烫的炭，要想取暖你的手不能靠得太近也不能靠得太远。这可以看作是语文教育促进人的思维发展的消极界限。
再来看作为思维操作对象的社会文化经历，按解释学的理解，语言作为历史文化的水库，即是说人所掌握的社会文化经历可以由人所掌握的语言水库的大小来衡量。人的语言能力的极大发展使其所占有的社会文化经历或知识越来越充实，这样也就为思维发展准备了丰富的材料和内容。这可以看作是语文教育促进人的思维发展的积极界限。
（作者单位：安徽省蒙城县第六中学）