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摘 要：教学关系的不断变化体现着社会的进步，在现代教学尤其是研究生的专业教学中，利用学教共同体以求最大限度地发掘学生的潜力，保证教学活动的进行已经成为趋势。马克思主义发展史作为人文社科类马克思主义理论学科专业的基础研究课程，有其独特之处，教师如何利用学教共同体来进行教学，以及在其中获得的经验都可能会对其他的学科带来一定的影响。
关键词：学教共同体；研究生教学；马克思主义发展史
研究生教育是我国培养高精尖技术、学术人才的主要手段之一，学教共同体作为一种现代的、科学的教学方法，在研究生教学中的应用越来越受到重视。如何有效地推进学教共同体在研究生教学中的应用，切实服务于研究生的成长成才和全面发展，提高研究生学术探究的自主性和主动性，对我国的高等教育，乃至整个社会的发展都有着重要的影响。
一、由教学共同体到学教共同体的转变
（一）由“学”而“教”理念的发展
由“学”而“教”，顾名思义，就是教育者基于受教育者自身的学习背景、学习条件以及学习环境，而采取有针对性的教育活动。“由学而教”不是一个新生的概念，我国古代伟大的教育学家孔子很早就提出了“因材施教”，这也是最初的“由学而教”的理念的产生。如孔子所讲的“听其言而观其行”“退而省其私”“视其所以，观其所由，察其所安”等，都在不同方面提出要根据学生的具体情况而进行有针对性的教育。
古代的“由学而教”思想，虽然有其积极的地方，却存在着内容固定、教学死板、效率低下等不足之处。随着社会的发展，尤其是科学技术的发展，这种教育方式也越来越不能满足社会的人才需求。伴随着夸美纽斯在《大教学论》中明确了班级制度教学后，“由教而学”的教育理念也就应运而生。“由教而学”就是受教育者接受教育者的统一安排而进行学习的教学活动，这种教学方式也一直沿用至今。
近现代的“由教而学”的教学方法使得社会中的大部分人接受到了教育，整体提高了社会中的知识型人才数量，充分满足了社会对人才培养的需求。
现在意义上的“因学而教”更加注重了学生的个性和全面的发展，教学中心逐步向学生转移。因此，教学理念也经历了一个否定之否定的发展过程，逐渐由简单到复杂、由低级向高级完善，这也就为学教共同体的产生奠定了基础。
（二）教学共同体和学教共同体的辩证关系
1.教学共同体和学教共同体相互区别
从内涵上讲，教学共同体和学教共同体具有质的差别。教学共同体是“由教学过程中的所有参与者所构成，拥有相同的历史背景、传统文化或者相同的价值观念、规范体系而形成的关系稳定的社会团体”，教师、学生在这个团体中找到并实现自身的价值。而学教共同体与教学共同体虽然只是顺序的调整，却重点突出了受教育者在教育过程中“学习”这一活动的重要性。在这一条件下，学教共同体是由教学活动参与者所构成，以受教育者的学习和发展为重点，教育者加以引导和辅助，共同完成和实现教师、学生自身价值的社会团体组织。
从构成要素上讲，教学共同体和学教共同体的主体不同。教学共同体是学生配合老师来进行教育活动的，学生以被动接受为主，教师在整个教育过程中担任着主体和主导位置，教师的优劣直接影响了整个教育活动的成败，整个教学活动表现为我讲你听、我说你做、我打你通。在学教共同体中，以受教育学生的学为主，以学生的背景和条件作为教育过程的前提，以学生的成长成才作为教育的目的，在这个共同体中受教育者学生的情况直接制约着教育活动的进行，整个教学活动表现为你需我讲、你做我教、你惑我释。
2.学教共同体和教学共同体的内在统一性
学教共同体和教学共同体相互依存。首先，体现在两者的组成部分是相同的，它们都是教学过程中各种构成因素的总和；其次，共同体中教育者（教师）和受教育者（学生）的地位是相同的，虽然受教育者在学教共同体中的地位得到了显著的提升，但这并没有取缔原有的师生双方平等、和谐共生的关系，只是在侧重点上发生了转移；再次，两者的共同意愿是相同的，无论是以“教”为主，还是以“学”为重，都是为了给社会培养优秀人才，实现人的全面发展，推动社会向前发展。
学教共同体和教学共同体的区分是相对的。学教共同体和教学共同体不是泾渭分明、水火不相容的关系，两者之间没有真正的界限，两种共同体在一定条件下可以相互转化和共同存在。在一定意义上讲，学教共同体和教学共同体的关系表现为“你中有我、我中有你”，“你能变我、我能变你”，它们都是有效的教学方法和手段，二者的和谐共存可以从根本上促进学生的成长成才，推动教育活动的良性发展。
二、学教共同体在马克思主义发展史课程中的体现
（一）确立以学生为本的教学理念
研究生不同于本科生，有其独有的特点。首先，他们已经接受了大学的本科或专科教育，多多少少都受到了些社会的影响，思想方面已不再单纯，他们会存在思想多元化、复杂化的特点；其次，研究生的招生并没有一定的年龄限制，除应届毕业生考试外，很多研究生都是在参加工作以后才又一次回到学校，因此他们的年龄层次分化较大；再次，研究生都是学术型、研究型或应用型的专业人才，这就决定了他们有着很强的自我学习、自主研究的能力，也有着自己独特的研究方向。这些研究生所特有的部分也就决定了研究生教学过程不能单纯地做“大锅饭”，必须以学生作为研究生教学的出发点，针对每个研究生不同的状况，制定相应的教学方案和方法。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出，要倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。这就要求每门课程的老师都应该针对学生和学科的特点，制定相应的以学生为中心的教学方法。在马克思主义发展史课程中，授课老师一般都会运用一定的手段，比如谈话法、调查法或者资料查询等，对学生进行提前了解，知道他们在课程开始前的掌握程度、兴趣点等，并根据学生的意愿进行授课和课题的选定；在教学过程中，老师会用一定的实例激发学生的积极性，使学生更容易地投入学习，将课程的重点进行梳理，与学生的实际相结合，结合学生感兴趣的点设计课题，同时还提供给学生机会，让他们能够对自己的学习成果进行一定形式的展示，与同学们进行分享；在教学过程的最后同样也是以学生的学习成果、效果、程度等来衡量教学活动的成败。 （二）以教师为辅的研讨式教学方法
我国的研究生教学以导师制为主，导师在整个培养过程中起着重要作用，学教共同体中以教师为辅的理念并不意味着授课老师不受重视，专业课程老师的地位是不可忽视的。马克思主义发展史课程不同于其他的专业课程，它本身包含的知识涉及时间长、人物多、线索复杂等多种特点，单凭学生自主学习可能会存在一定的困难，因此在马克思主义发展史课程中，教师就起到了引导的作用。老师在学生学习的基础之上，利用自己已有的经验，为学生对课程中的各个重点环节进行梳理、分出层次，为学生打造出一个更加清晰的学科脉络，使得学生能够更容易地掌握学科知识。
另外，在教学过程中不仅采用以传统教授为主的方法，而更多的是运用师生研讨的教学方法。马克思主义发展史的老师通常会与学生共同商量一定的课题来进行共同的学习。在这个过程中，学生进行自主学习后进行成果的展示与交流，与所有成员进行研究讨论。学习过后，老师要对这一过程进行点评。这时，对老师的要求就更为严格，此时专业课程老师就起到了一个监督管理的作用，不仅要保证学生研究方向的正确性，同时对于学生的发散性思维、涉及的领域都要有所了解，跟得上所有学生的思维，才能真正起到点评的作用。
在每一环节的最后是对课题的总结。每一个简单的课题都可以发散出不同的方向，学生在对自己的思维进行阐述后，还要了解全体学生的成果。老师在这一环节就起到一个总结和提高的作用，不仅要对学生的学习进行总结，形成一套完整的课题研究体系，更是要在此基础上，对所要研究的知识进行提高，让学生做到透过现象看本质，掌握知识真正的内涵，争取取得“更上一层楼”的效果。
在以学生为本的基础上，加之以专业课老师的引导和提高，就能够保证专业课程学习的效果，切实提高学生的专业素养。
（三）以学习成果为主的教学检验机制
学教共同体中既要以学生作为出发点，同时，也要保证以学生作为落脚点。一个教学体制的好坏，当然是要用学生最终的学习成果进行检验，在学教共同体中师生双方建立一种双向互利的方式来检验各自的成果。在马克思主义发展史课程中，检验学生学习成果不再是死板的卷面测验，更多的是针对学生在课堂中所涉及的方面而出的题目，供学生自主选择自身所喜爱的方面来作答；不仅如此，学生课程进行中所做的各种准备工作和展示都成了学生课程检验的标准，这种复合式的标准，彻底贯彻了以学生为本的教学理念，切实做到了学生知识的增长。另外，教师在学生的作答过程中，不仅能够真切感受到学生的真实水平和掌握程度，也能够在其中发现学生现存的问题和误区，真实地了解学生在课程学习过程中的研究现状，为学生接下来的各方面的研究打下基础。
除要对学生进行检验以外，对于教师的教学过程同样也是以学生的学习成果为标准的。人无完人，没有一位老师能够做到让每位同学都钦佩和尊敬，因此教师的评价不能单一地以学生在评教活动中的成绩来体现，还应通过他们在课程整个过程中的态度来体现。在平时所涉及的课题活动中，学生参与积极程度高、完成度高，最终表现出了对课题的深层次了解，则可以说明教师在这样一种教学活动中的引导作用是成功的；在最终的检验测试中，不论是以试卷还是论文的形式，学生所表现出来的态度、水平、质量等都可以体现出教师在整个教学环节中付出的多少。
这样一种双向式的评价标准，不仅突出和保证了学生在教学活动中的主体地位，而且通过倾听学生的见解，确保了学生研究方向和思维的发散性和正确性。
学教共同体涉及教学活动的全过程，贯穿于学习过程的每个角落，真正贯彻和落实学教共同体在研究生教学过程中的运用，不仅能保证学生的学习成果，而且对教师的教育活动也起到了促进和提高作用。增强学教共同体的应用，有利于提高研究生教育水平，加强向社会输出人才的水平和质量，共同推进社会的全面发展。
参考文献：
[1]钟茂森.细讲论语[M].武汉：长江文艺出版社，2011，（1）.
[2]王彦明.教学共同体：一种社会学的分析[J].当代教育科学，2012，（11）.责编：高 山
关键词：学教共同体；研究生教学；马克思主义发展史
研究生教育是我国培养高精尖技术、学术人才的主要手段之一，学教共同体作为一种现代的、科学的教学方法，在研究生教学中的应用越来越受到重视。如何有效地推进学教共同体在研究生教学中的应用，切实服务于研究生的成长成才和全面发展，提高研究生学术探究的自主性和主动性，对我国的高等教育，乃至整个社会的发展都有着重要的影响。
一、由教学共同体到学教共同体的转变
（一）由“学”而“教”理念的发展
由“学”而“教”，顾名思义，就是教育者基于受教育者自身的学习背景、学习条件以及学习环境，而采取有针对性的教育活动。“由学而教”不是一个新生的概念，我国古代伟大的教育学家孔子很早就提出了“因材施教”，这也是最初的“由学而教”的理念的产生。如孔子所讲的“听其言而观其行”“退而省其私”“视其所以，观其所由，察其所安”等，都在不同方面提出要根据学生的具体情况而进行有针对性的教育。
古代的“由学而教”思想，虽然有其积极的地方，却存在着内容固定、教学死板、效率低下等不足之处。随着社会的发展，尤其是科学技术的发展，这种教育方式也越来越不能满足社会的人才需求。伴随着夸美纽斯在《大教学论》中明确了班级制度教学后，“由教而学”的教育理念也就应运而生。“由教而学”就是受教育者接受教育者的统一安排而进行学习的教学活动，这种教学方式也一直沿用至今。
近现代的“由教而学”的教学方法使得社会中的大部分人接受到了教育，整体提高了社会中的知识型人才数量，充分满足了社会对人才培养的需求。
现在意义上的“因学而教”更加注重了学生的个性和全面的发展，教学中心逐步向学生转移。因此，教学理念也经历了一个否定之否定的发展过程，逐渐由简单到复杂、由低级向高级完善，这也就为学教共同体的产生奠定了基础。
（二）教学共同体和学教共同体的辩证关系
1.教学共同体和学教共同体相互区别
从内涵上讲，教学共同体和学教共同体具有质的差别。教学共同体是“由教学过程中的所有参与者所构成，拥有相同的历史背景、传统文化或者相同的价值观念、规范体系而形成的关系稳定的社会团体”，教师、学生在这个团体中找到并实现自身的价值。而学教共同体与教学共同体虽然只是顺序的调整，却重点突出了受教育者在教育过程中“学习”这一活动的重要性。在这一条件下，学教共同体是由教学活动参与者所构成，以受教育者的学习和发展为重点，教育者加以引导和辅助，共同完成和实现教师、学生自身价值的社会团体组织。
从构成要素上讲，教学共同体和学教共同体的主体不同。教学共同体是学生配合老师来进行教育活动的，学生以被动接受为主，教师在整个教育过程中担任着主体和主导位置，教师的优劣直接影响了整个教育活动的成败，整个教学活动表现为我讲你听、我说你做、我打你通。在学教共同体中，以受教育学生的学为主，以学生的背景和条件作为教育过程的前提，以学生的成长成才作为教育的目的，在这个共同体中受教育者学生的情况直接制约着教育活动的进行，整个教学活动表现为你需我讲、你做我教、你惑我释。
2.学教共同体和教学共同体的内在统一性
学教共同体和教学共同体相互依存。首先，体现在两者的组成部分是相同的，它们都是教学过程中各种构成因素的总和；其次，共同体中教育者（教师）和受教育者（学生）的地位是相同的，虽然受教育者在学教共同体中的地位得到了显著的提升，但这并没有取缔原有的师生双方平等、和谐共生的关系，只是在侧重点上发生了转移；再次，两者的共同意愿是相同的，无论是以“教”为主，还是以“学”为重，都是为了给社会培养优秀人才，实现人的全面发展，推动社会向前发展。
学教共同体和教学共同体的区分是相对的。学教共同体和教学共同体不是泾渭分明、水火不相容的关系，两者之间没有真正的界限，两种共同体在一定条件下可以相互转化和共同存在。在一定意义上讲，学教共同体和教学共同体的关系表现为“你中有我、我中有你”，“你能变我、我能变你”，它们都是有效的教学方法和手段，二者的和谐共存可以从根本上促进学生的成长成才，推动教育活动的良性发展。
二、学教共同体在马克思主义发展史课程中的体现
（一）确立以学生为本的教学理念
研究生不同于本科生，有其独有的特点。首先，他们已经接受了大学的本科或专科教育，多多少少都受到了些社会的影响，思想方面已不再单纯，他们会存在思想多元化、复杂化的特点；其次，研究生的招生并没有一定的年龄限制，除应届毕业生考试外，很多研究生都是在参加工作以后才又一次回到学校，因此他们的年龄层次分化较大；再次，研究生都是学术型、研究型或应用型的专业人才，这就决定了他们有着很强的自我学习、自主研究的能力，也有着自己独特的研究方向。这些研究生所特有的部分也就决定了研究生教学过程不能单纯地做“大锅饭”，必须以学生作为研究生教学的出发点，针对每个研究生不同的状况，制定相应的教学方案和方法。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出，要倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。这就要求每门课程的老师都应该针对学生和学科的特点，制定相应的以学生为中心的教学方法。在马克思主义发展史课程中，授课老师一般都会运用一定的手段，比如谈话法、调查法或者资料查询等，对学生进行提前了解，知道他们在课程开始前的掌握程度、兴趣点等，并根据学生的意愿进行授课和课题的选定；在教学过程中，老师会用一定的实例激发学生的积极性，使学生更容易地投入学习，将课程的重点进行梳理，与学生的实际相结合，结合学生感兴趣的点设计课题，同时还提供给学生机会，让他们能够对自己的学习成果进行一定形式的展示，与同学们进行分享；在教学过程的最后同样也是以学生的学习成果、效果、程度等来衡量教学活动的成败。 （二）以教师为辅的研讨式教学方法
我国的研究生教学以导师制为主，导师在整个培养过程中起着重要作用，学教共同体中以教师为辅的理念并不意味着授课老师不受重视，专业课程老师的地位是不可忽视的。马克思主义发展史课程不同于其他的专业课程，它本身包含的知识涉及时间长、人物多、线索复杂等多种特点，单凭学生自主学习可能会存在一定的困难，因此在马克思主义发展史课程中，教师就起到了引导的作用。老师在学生学习的基础之上，利用自己已有的经验，为学生对课程中的各个重点环节进行梳理、分出层次，为学生打造出一个更加清晰的学科脉络，使得学生能够更容易地掌握学科知识。
另外，在教学过程中不仅采用以传统教授为主的方法，而更多的是运用师生研讨的教学方法。马克思主义发展史的老师通常会与学生共同商量一定的课题来进行共同的学习。在这个过程中，学生进行自主学习后进行成果的展示与交流，与所有成员进行研究讨论。学习过后，老师要对这一过程进行点评。这时，对老师的要求就更为严格，此时专业课程老师就起到了一个监督管理的作用，不仅要保证学生研究方向的正确性，同时对于学生的发散性思维、涉及的领域都要有所了解，跟得上所有学生的思维，才能真正起到点评的作用。
在每一环节的最后是对课题的总结。每一个简单的课题都可以发散出不同的方向，学生在对自己的思维进行阐述后，还要了解全体学生的成果。老师在这一环节就起到一个总结和提高的作用，不仅要对学生的学习进行总结，形成一套完整的课题研究体系，更是要在此基础上，对所要研究的知识进行提高，让学生做到透过现象看本质，掌握知识真正的内涵，争取取得“更上一层楼”的效果。
在以学生为本的基础上，加之以专业课老师的引导和提高，就能够保证专业课程学习的效果，切实提高学生的专业素养。
（三）以学习成果为主的教学检验机制
学教共同体中既要以学生作为出发点，同时，也要保证以学生作为落脚点。一个教学体制的好坏，当然是要用学生最终的学习成果进行检验，在学教共同体中师生双方建立一种双向互利的方式来检验各自的成果。在马克思主义发展史课程中，检验学生学习成果不再是死板的卷面测验，更多的是针对学生在课堂中所涉及的方面而出的题目，供学生自主选择自身所喜爱的方面来作答；不仅如此，学生课程进行中所做的各种准备工作和展示都成了学生课程检验的标准，这种复合式的标准，彻底贯彻了以学生为本的教学理念，切实做到了学生知识的增长。另外，教师在学生的作答过程中，不仅能够真切感受到学生的真实水平和掌握程度，也能够在其中发现学生现存的问题和误区，真实地了解学生在课程学习过程中的研究现状，为学生接下来的各方面的研究打下基础。
除要对学生进行检验以外，对于教师的教学过程同样也是以学生的学习成果为标准的。人无完人，没有一位老师能够做到让每位同学都钦佩和尊敬，因此教师的评价不能单一地以学生在评教活动中的成绩来体现，还应通过他们在课程整个过程中的态度来体现。在平时所涉及的课题活动中，学生参与积极程度高、完成度高，最终表现出了对课题的深层次了解，则可以说明教师在这样一种教学活动中的引导作用是成功的；在最终的检验测试中，不论是以试卷还是论文的形式，学生所表现出来的态度、水平、质量等都可以体现出教师在整个教学环节中付出的多少。
这样一种双向式的评价标准，不仅突出和保证了学生在教学活动中的主体地位，而且通过倾听学生的见解，确保了学生研究方向和思维的发散性和正确性。
学教共同体涉及教学活动的全过程，贯穿于学习过程的每个角落，真正贯彻和落实学教共同体在研究生教学过程中的运用，不仅能保证学生的学习成果，而且对教师的教育活动也起到了促进和提高作用。增强学教共同体的应用，有利于提高研究生教育水平，加强向社会输出人才的水平和质量，共同推进社会的全面发展。
参考文献：
[1]钟茂森.细讲论语[M].武汉：长江文艺出版社，2011，（1）.
[2]王彦明.教学共同体：一种社会学的分析[J].当代教育科学，2012，（11）.责编：高 山