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摘 要：叶澜《教育概论》的问世，获得了广泛的关注和使用，可以说对每一个致力于教育研究的学者都有着深远的影响。这本《教育概论》区别于其它教育著作，缘由对教育这个概念的独特的见解，使我们对教育有了进一步的认识和探讨。本文主要从“什么是教育”、“教育与社会”、“教育与人的发展”三方面对此书进行理解和学习，并谈论一些浅显的看法。
关键词：教育；教育整体；社会系统
叶澜1983年在东北师范大学开始独立讲授教育概论， 当年还没有现成的教材和大纲，教学即科研。在教学与科研中， 她对已有的《教育学》基本理论的一系列问题与答案作了批判性反思，在此基础上，形成了自己的体系和一系列观点。1991年，出版了不同于前人并具有其独特价值的《教育概论》。这本书获得了广泛的关注和使用，可以说对每一个致力于教育研究的学者都有着深远的影响。有一些学者认为叶澜的《教育概论》思辨性太强，但笔者认为，这本书对于建构教育学框架有很大的帮助。能够使人对教育有一个系统的把握，对待纷繁不同的教育思想和教育观点也能有一个理性的认识。叶澜的这本《教育概论》区别于其它教育著作，是因为她对教育这个概念的独特的见解，使我们对教育有了进一步的认识和探讨，在我看来叶澜对教育理论的独特见解有以下几点。
1 重新认识“什么是教育”
叶澜首先提出了“教育整体”的观念，即把《教育概论》的研究对象规定为“教育整体”，主张把教育作为一个系统来研究，而不是只取其中的一个部分来研究。她把教育归属于复杂、开放的社会系统，所谓复杂的开放系统（相对于简单的封闭系统而言）是指存在着两个以上内在联系的要素，并与环境有着联系和发生相互作用的，具有整体功能的系统。[1]从整体上对教育系统的分析，有助于改变我们在日常生活中形成的对教育简单化或片面的理解。如认为教育就是单纯的学校教育，教师对学生的教育，看不到教育与社会以及其他子系统的联系和相互作用等等。把教育作为一个整体来看，作为一个系统来研究，可以使教育学习者、研究者深入的了解教育、并意识到教育在个体、社会、经济中起着何等重要的作用。它关系着方方面面，不论是社会、经济、文化、人口等等社会因素都与教育息息相关、相互作用。其次，关于“教育的内涵”本身，叶澜突出了教育活动“人为性”这一教育与自然的重要差异；突出了教育活动以影响人的身心发展为直接目标这一与其他社会活动的重要差异。并且指出，人类的教育活动与动物的相比，最大的差别是在其社会性上，并提出教育一开始就是一种社会性和为了社会的活动。
正因为教育的作用对象是人，基于教育者与受教育者相互关系的复杂性，基于对教育的独特认识上，叶澜还提出了复合主体论。这区别于以往只承认教育者是教育活动的主体，把受教育者看成只是接受教育、被教育者认识和塑造的对象；以及只承认受教育者是教育活动的主体，否认教育者也是教育活动的主体的两种观点。在《教育概论》中叶澜逐层次的探讨了这个观点，相对于教育活动中的其他要素，教育者与受教育者都处于主体地位，与其他要素构成了第一层面的复合主体；在教育过程中每个活动者又一身兼有主客体的双重“身份”，两者又呈现出多层次的复合主客体的关系；在学的活动中，受教育者是学的主体，教育者却成了学习者学习者所必须的条件和客体之一，此时在复合主体内部又呈现出互为客体和条件的复杂关系。“这一观点突破了上述两极式的思想方法，呈现出了一种独特的关系性思维和过程性思维的方式。这一思考方式为日后“新基础教育”教学过程观、教学评价观等的提出奠定了基础。”[2]
2 系统地分析“教育与社会”的关系
首先从历史的角度，研究作为整体的社会大系统与作为社会大系统的组成部分之一的教育子系统之间的关系。“力图通过人类历史上不同时期的各社会形态与该社会的教育之间关系的分析，展示教育随着人类社会发展而形成、演化的历史过程，指出每个阶段教育的特点及其这些特点形成的原因，并纵观历史发展全过程，揭示教育与社会发展之间的规律性联系。”[4]使我们清晰的了解到，社会某一方面的作用并不能直接影响导致教育上的变化，而是由社会历史中的政治、经济、文化等诸方面综合作用而导致的。通过对这一方面的理解使我们明白在分析、认识教育的作用时，决不能离开对社会总特征的研究，要在还原并认清当时的历史现状下，分析、认识教育的作用。否则就会使自己的认识片面化和简单化，就不能正确处理教育与社会的关系。同时既要辩证的看教育与社会的相互联系，不能忽视教育的相对独立性。
其次分析教育子系统与其他主要的社会子系统的关系，更为深入细致的认识教育与社会各方面关系。教育子系统与其他社会子系统有着密切的关系，时而相互促进，时而相互制约，随着时代的发展，呈现出十分复杂的关系状态。学习这部分内容时，我注意到一个问题，社会本位观对我国教育的影响，教育能否更好的为社会服务总是各方关注的焦点，总是把其他领域活动或其他国家和地区的内容、要求、方式，直接搬到教育领域里，并强调即时效应。社会上挂什么风，学校里就掀什么浪。这种直接搬运完全无视教育自身特点与活动的内在规定性，表面看来是使教育紧跟社会需要，为社会服务，但实际效果非但不能达到预期的目标，反而连教育本身也受到极大的破坏。因此，以此为戒，我们在看到教育子系统与其他社会子系统良性的关系外，也要正确认识其相互作用，采取有效的改革来取得教育发展与社会发展的相对平衡。
3 “教育与人的发展”关系的新思路
为什么在研究教育时要突出受教育者个体发展的关系呢？为什么只研究教育与社会的关系还不足以认识教育的全部，也不足以把握教育活动的内在规定性呢？这是因为教育的对象是人，教育的直接作用是影响人的身心发展，教育的价值与功能最终主要是通过受教育者的变化来实现的。“教育的任何一种社会功能的实现都离不开受教育者个体品质的形成与发展，如若不研究教育与受教育者个体发展的关系，不按这种关系存在的规定性组织与开展教育活动，那么，再美好的教育也不能变成现实。”[5]对于一个教师来说，在日常的教育活动中，接触最多的是学生。认识教育与个体的关系对教师有效开展教育活动来说是十分重要的。因为如若不研究教育与人的发展关系以及自己作为人的本身，就不可能与他人的心灵沟通，也不可能成为一个能对学生心灵成长产生积极影响的好教师。 叶澜认为教育学首先要把个体作为一个复杂的整体来研究，而不是把人的某一方面作为自己的研究对象。同时，她主张用动态变化以及在深入研究人的发展特殊性的基础上研究教育与个人发展的关系。叶澜提出的“二层次三因素”的动态关系模式。强调了两点：1、人的发展是一个动态的过程，是人的身心两方面不断变化、建构的过程。2、发展的主题是“人”，而人的发展与生物学意义上的其他生命发展有着重要的本质区别。在我看来叶澜能提出“二层次三因素论”这个新的因素论与她系统性的看待教育问题的思维方式有关。“二层次三因素论”在吸取其他因素论的合理思想的同时，又凸显了自己的独特性，系统而又有层次的介绍、分析了影响个体发展的因素。在理解上也为我们建构了一个可参考的理论结构框架。我想在我们理解理论的同时，也为我们在学习理论的道路上形成科学的理论思维提供了一定的帮助。
叶澜的每一章、每一节的内容都能够给读者一些启示，例如对教育的认识，要对“教育”这一概念作一界定，这绝不是一件易事。但叶澜教会我们用系统的思维去界定教育，把教育当做一个整体来看，这一思考方式为日后理解教育，教育思想奠定了一个好的基础。此外叶澜的《教育概论》虽然是一本教材，但却是通过展示自己的思路、把问题与不同观点摆出来的呈现方式，使学生在教学时，不只是听，而是与教材的作者一起思考；不仅分析观点本身是否正确，而且分析得出观点的思维过程与思维方法是否正确。使得通过课程的学习，不仅认识事物、掌握知识，而且提高思维能力，特别是批判思维的能力。除了教授知识外，还培养了读书人探讨，思考的能力，激发问题意识，以及谦逊的美德。众所周知。许多专家学者在学术界很有影响力，因此很多时候他们所说的就是“真理”，而叶澜教授却没有“学者”架子，在序的末尾有这样一段话：“就像一个人一样，一本教材不可能完美无缺，也不可能保罗万象，它只能在事先选定的圈子里做文章，它的成熟度实际上是执笔者学术素养和理论成熟度的表现。对于我来说，写此教材是尽力了，但未必令人满意。因此，这本教材若能引起使用它的同志的兴趣和思考，并从中有所得益，我就获释了；若能引来一些谈论，我就兴奋了；若能有更多本胜于它、不同于它的教材诞生，那我就举起双手欢呼了。”这段话生动反映了作为一名“学术人”的追求。也许就是这种谦逊谨慎的风格造就了她今后的不凡的事业。留给我们的知识、美德也是无限宝贵的。
[参考文献]
[1]叶澜.《教育概论》.
[2]李政涛.追寻中国教育学重建的原点—“生命、实践”——叶澜学术思想及研究实践述要.《国家教育行政学院学报》，2005.
[3]李政涛.追寻中国教育学重建的原点—“生命、实践”——叶澜学术思想及研究实践述要.《国家教育行政学院学报》，2005.
[4]叶澜.《教育概论》.
[5]叶澜.《教育概论》.
[6]叶澜.《教育概论》.
关键词：教育；教育整体；社会系统
叶澜1983年在东北师范大学开始独立讲授教育概论， 当年还没有现成的教材和大纲，教学即科研。在教学与科研中， 她对已有的《教育学》基本理论的一系列问题与答案作了批判性反思，在此基础上，形成了自己的体系和一系列观点。1991年，出版了不同于前人并具有其独特价值的《教育概论》。这本书获得了广泛的关注和使用，可以说对每一个致力于教育研究的学者都有着深远的影响。有一些学者认为叶澜的《教育概论》思辨性太强，但笔者认为，这本书对于建构教育学框架有很大的帮助。能够使人对教育有一个系统的把握，对待纷繁不同的教育思想和教育观点也能有一个理性的认识。叶澜的这本《教育概论》区别于其它教育著作，是因为她对教育这个概念的独特的见解，使我们对教育有了进一步的认识和探讨，在我看来叶澜对教育理论的独特见解有以下几点。
1 重新认识“什么是教育”
叶澜首先提出了“教育整体”的观念，即把《教育概论》的研究对象规定为“教育整体”，主张把教育作为一个系统来研究，而不是只取其中的一个部分来研究。她把教育归属于复杂、开放的社会系统，所谓复杂的开放系统（相对于简单的封闭系统而言）是指存在着两个以上内在联系的要素，并与环境有着联系和发生相互作用的，具有整体功能的系统。[1]从整体上对教育系统的分析，有助于改变我们在日常生活中形成的对教育简单化或片面的理解。如认为教育就是单纯的学校教育，教师对学生的教育，看不到教育与社会以及其他子系统的联系和相互作用等等。把教育作为一个整体来看，作为一个系统来研究，可以使教育学习者、研究者深入的了解教育、并意识到教育在个体、社会、经济中起着何等重要的作用。它关系着方方面面，不论是社会、经济、文化、人口等等社会因素都与教育息息相关、相互作用。其次，关于“教育的内涵”本身，叶澜突出了教育活动“人为性”这一教育与自然的重要差异；突出了教育活动以影响人的身心发展为直接目标这一与其他社会活动的重要差异。并且指出，人类的教育活动与动物的相比，最大的差别是在其社会性上，并提出教育一开始就是一种社会性和为了社会的活动。
正因为教育的作用对象是人，基于教育者与受教育者相互关系的复杂性，基于对教育的独特认识上，叶澜还提出了复合主体论。这区别于以往只承认教育者是教育活动的主体，把受教育者看成只是接受教育、被教育者认识和塑造的对象；以及只承认受教育者是教育活动的主体，否认教育者也是教育活动的主体的两种观点。在《教育概论》中叶澜逐层次的探讨了这个观点，相对于教育活动中的其他要素，教育者与受教育者都处于主体地位，与其他要素构成了第一层面的复合主体；在教育过程中每个活动者又一身兼有主客体的双重“身份”，两者又呈现出多层次的复合主客体的关系；在学的活动中，受教育者是学的主体，教育者却成了学习者学习者所必须的条件和客体之一，此时在复合主体内部又呈现出互为客体和条件的复杂关系。“这一观点突破了上述两极式的思想方法，呈现出了一种独特的关系性思维和过程性思维的方式。这一思考方式为日后“新基础教育”教学过程观、教学评价观等的提出奠定了基础。”[2]
2 系统地分析“教育与社会”的关系
首先从历史的角度，研究作为整体的社会大系统与作为社会大系统的组成部分之一的教育子系统之间的关系。“力图通过人类历史上不同时期的各社会形态与该社会的教育之间关系的分析，展示教育随着人类社会发展而形成、演化的历史过程，指出每个阶段教育的特点及其这些特点形成的原因，并纵观历史发展全过程，揭示教育与社会发展之间的规律性联系。”[4]使我们清晰的了解到，社会某一方面的作用并不能直接影响导致教育上的变化，而是由社会历史中的政治、经济、文化等诸方面综合作用而导致的。通过对这一方面的理解使我们明白在分析、认识教育的作用时，决不能离开对社会总特征的研究，要在还原并认清当时的历史现状下，分析、认识教育的作用。否则就会使自己的认识片面化和简单化，就不能正确处理教育与社会的关系。同时既要辩证的看教育与社会的相互联系，不能忽视教育的相对独立性。
其次分析教育子系统与其他主要的社会子系统的关系，更为深入细致的认识教育与社会各方面关系。教育子系统与其他社会子系统有着密切的关系，时而相互促进，时而相互制约，随着时代的发展，呈现出十分复杂的关系状态。学习这部分内容时，我注意到一个问题，社会本位观对我国教育的影响，教育能否更好的为社会服务总是各方关注的焦点，总是把其他领域活动或其他国家和地区的内容、要求、方式，直接搬到教育领域里，并强调即时效应。社会上挂什么风，学校里就掀什么浪。这种直接搬运完全无视教育自身特点与活动的内在规定性，表面看来是使教育紧跟社会需要，为社会服务，但实际效果非但不能达到预期的目标，反而连教育本身也受到极大的破坏。因此，以此为戒，我们在看到教育子系统与其他社会子系统良性的关系外，也要正确认识其相互作用，采取有效的改革来取得教育发展与社会发展的相对平衡。
3 “教育与人的发展”关系的新思路
为什么在研究教育时要突出受教育者个体发展的关系呢？为什么只研究教育与社会的关系还不足以认识教育的全部，也不足以把握教育活动的内在规定性呢？这是因为教育的对象是人，教育的直接作用是影响人的身心发展，教育的价值与功能最终主要是通过受教育者的变化来实现的。“教育的任何一种社会功能的实现都离不开受教育者个体品质的形成与发展，如若不研究教育与受教育者个体发展的关系，不按这种关系存在的规定性组织与开展教育活动，那么，再美好的教育也不能变成现实。”[5]对于一个教师来说，在日常的教育活动中，接触最多的是学生。认识教育与个体的关系对教师有效开展教育活动来说是十分重要的。因为如若不研究教育与人的发展关系以及自己作为人的本身，就不可能与他人的心灵沟通，也不可能成为一个能对学生心灵成长产生积极影响的好教师。 叶澜认为教育学首先要把个体作为一个复杂的整体来研究，而不是把人的某一方面作为自己的研究对象。同时，她主张用动态变化以及在深入研究人的发展特殊性的基础上研究教育与个人发展的关系。叶澜提出的“二层次三因素”的动态关系模式。强调了两点：1、人的发展是一个动态的过程，是人的身心两方面不断变化、建构的过程。2、发展的主题是“人”，而人的发展与生物学意义上的其他生命发展有着重要的本质区别。在我看来叶澜能提出“二层次三因素论”这个新的因素论与她系统性的看待教育问题的思维方式有关。“二层次三因素论”在吸取其他因素论的合理思想的同时，又凸显了自己的独特性，系统而又有层次的介绍、分析了影响个体发展的因素。在理解上也为我们建构了一个可参考的理论结构框架。我想在我们理解理论的同时，也为我们在学习理论的道路上形成科学的理论思维提供了一定的帮助。
叶澜的每一章、每一节的内容都能够给读者一些启示，例如对教育的认识，要对“教育”这一概念作一界定，这绝不是一件易事。但叶澜教会我们用系统的思维去界定教育，把教育当做一个整体来看，这一思考方式为日后理解教育，教育思想奠定了一个好的基础。此外叶澜的《教育概论》虽然是一本教材，但却是通过展示自己的思路、把问题与不同观点摆出来的呈现方式，使学生在教学时，不只是听，而是与教材的作者一起思考；不仅分析观点本身是否正确，而且分析得出观点的思维过程与思维方法是否正确。使得通过课程的学习，不仅认识事物、掌握知识，而且提高思维能力，特别是批判思维的能力。除了教授知识外，还培养了读书人探讨，思考的能力，激发问题意识，以及谦逊的美德。众所周知。许多专家学者在学术界很有影响力，因此很多时候他们所说的就是“真理”，而叶澜教授却没有“学者”架子，在序的末尾有这样一段话：“就像一个人一样，一本教材不可能完美无缺，也不可能保罗万象，它只能在事先选定的圈子里做文章，它的成熟度实际上是执笔者学术素养和理论成熟度的表现。对于我来说，写此教材是尽力了，但未必令人满意。因此，这本教材若能引起使用它的同志的兴趣和思考，并从中有所得益，我就获释了；若能引来一些谈论，我就兴奋了；若能有更多本胜于它、不同于它的教材诞生，那我就举起双手欢呼了。”这段话生动反映了作为一名“学术人”的追求。也许就是这种谦逊谨慎的风格造就了她今后的不凡的事业。留给我们的知识、美德也是无限宝贵的。
[参考文献]
[1]叶澜.《教育概论》.
[2]李政涛.追寻中国教育学重建的原点—“生命、实践”——叶澜学术思想及研究实践述要.《国家教育行政学院学报》，2005.
[3]李政涛.追寻中国教育学重建的原点—“生命、实践”——叶澜学术思想及研究实践述要.《国家教育行政学院学报》，2005.
[4]叶澜.《教育概论》.
[5]叶澜.《教育概论》.
[6]叶澜.《教育概论》.