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摘 要：让高中语文阅读教学的“放逐”实现有效“回归”，从而提高阅读教学的有效性，提高学生的阅读能力，为学生成长成才奠定坚实的基础。
关键词：高中语文；阅读教学；教学形态；情感体验；阅读能力
《高中语文课程标准》对阅读提出了明确要求，要求我们通过阅读教学发展学生独立阅读的能力，在注重学生个性化阅读的基础上，促成他们阅读能力提高和阅读方法的形成。
随着新课改的深入，语文教师殚精竭虑寻求新的形式，于是我们看到了语文课堂形式的花样翻新，但也不无遗憾地发现许多课堂在这些形式的掩盖下的虚无。教师在课堂上有意无意地放逐了学生的阅读主体地位，学生主体阅读活动在阅读教学中被边缘化、标签化或形式化。
一、形式多样，各有千秋，学习效果欠佳
高中语文阅读教学模式随着教育要求的变化而改变，从应试教学到素质教学都有着一定的阅读教学模式，教无定法，采用何种教学模式都有利有弊，只有充分认识并改进，才能更好为学生发展服务。
（1）传统阅读教学高耗低效。阅读是获得知识与信息、获取精神养料，提高和发展能力的抓手。传统阅读教学一般是“讲评练结合”，重视学生字词识记、朗读能力、语言掌握、层次分析等基础教学。在按部就班围绕教材教学时，忽视学生学习主动性的发挥，也没有很好地联系学生生活、关照学生情感体验。出现老师主导课堂，只是把参考书上的结论或老师的阅读经验传授给学生。学生缺少个性的发现，没有自己阅读感悟，不会变通运用。如此被动学习、被动接受的学生虽有一定能力的获得，但是他们在灵活性强、主观要求高、思维严谨度高的阅读中，往往束手无策或是挂一漏万。
（2）简单互动教学提高有限。新时期的高中语文老师普遍改变观念，重新定位角色，注意努力构建和谐平等的师生关系，创设生动活泼的学习氛围，试开展以互动教学为主的阅读教学模式。但是互动教学中，本应引领学生自主进入文本，通过在生本、生生、师生多维互动中提高学生阅读兴趣和能力，结果变成了单一互动。即教师以教学目标和重难点设计问题，学生按照老师所给问题思考作答，而答案方向往往是固定的、僵化的。老师往往还是以自己的讲解、格式化回答取代本应属于学生个性化、体悟式的教学。如此重知识、重技巧，轻视学生情感体验，淡化学生的兴趣和热情的现象广泛存在。
如此，我们分析教学、肢解教学或是表演教学的 “放逐” 阅读教学，都忽视了学生的主体体验与感受，泯灭学生独特个性阅读的真实，从而使学生失去主体阅读意识和阅读欲望。
针对以上情况，笔者认为高中阅读教学应从形势的放逐回归到文本解读上来，要创造条件，营造环境，让学生解读文本，体悟情感。
二、激发兴趣，推进自主，形成情感学习
《高中语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”因此，我们要指导学生与文本进行心灵的对话，在心灵的碰撞和灵魂的问答中获得情感体验，从而在对文章进行生命情感和心灵的投注中获得阅读感悟和体会。
（1）调动情感需要激发阅读兴趣。霍姆林斯基说： “一个教师不能无视学生的情感生活，因为那是学习中主动性和创造力的源泉。”因此，我们的阅读教学要确立学生学习的主体地位，要激发学生的阅读兴趣。如在必修三第二专题“底层的光芒”中的《老王》学习时，我们首先可以让学生阅读专题提示语，让他们思考这一专题的学习要点，这样他们就能在阅读中把握阅读重点。在教学时，我们通过几组底层劳动者艰辛劳动的画面，如环卫工人、收废品者、修鞋匠等的工作场景，让学生对这一类人有鲜明的认识，并让学生感悟身边这样的人有什么样的品质，对我们有什么样的教育意义。如此，让学生带着情感进入《老王》的阅读，激起他们的阅读兴趣，也能增强阅读情感的投入。
（2）情感阅读需要提高自主能力。学生阅读情感和在阅读中的情感投入是我们阅读教学的有效保证。但是，在阅读教学中只有开展自主学习和合作探究学习才能更好地提高学生的阅读能力。我们的教材多是“文”与“情”高度和谐的经典之作，我们要利用文章自身的情感因素，激发学生阅读的情感。如苏教版《父亲》一文，学习重点是感悟“我”对父亲深情的怀念，以及父亲对“我”拳拳之心，真切感受到人性的美和人情的美。我们在教学中，可以让学生自主阅读并思考文中“我”是怎样的怀念“父亲”，“父亲”对“我”的爱表现在哪些方面？针对这一大问题，我们可以设计环环相扣的小问题，通过分解问题，降低学生的阅读难度。如此，学生能抓住对父亲的细节描写和父亲数落、护送、落泪、叮咛、给钱、流泪等典型事件感受父爱。通过问题探讨，如：“我”是不是一开始就理解父爱并为父爱感动？文中 “我”读了朱自清的《背影》只感到震撼却“不如何感动”的原因有哪些？文中哪些句子引发我们感受父爱伟大的共鸣等等。我们也可以将这一专题胡适的《母亲》、梁实秋的《我的一位国文老师》结合起来，让学生探究人间真情的表达技巧等等。如此，学生才能有情感的阅读，并能阅读出情感。
当然，我们的阅读教学要内引外联来激发阅读情感。如学习了史铁生的《我与地坛》之后，让学生读《语文读本》上《我与地坛》的节选部分，或让学生读史铁生的《合欢树》《我的遥远的清平湾》等作品，丰富学生的情感和体验。
总之，我们在高中语文阅读教学要充分考虑学生的认知和情感，充分重视并发挥情感因素的积极作用，让阅读兴趣和情感成为学生阅读能力提高的动力，从而提高学生语文阅读素养和能力，实现阅读教学由“放逐”到“回归”的教学效率。
参考文献：
[1]杨新红.新课程背景下高中语文阅读教学模式探讨[J].才智，
2012（2）.
[2]印月花.关于高中语文阅读教学方法的探讨[J].教书育人，
2011（10）.
[3]陈卫国.放逐与回归——对当前阅读课学生主体阅读活动缺
失的几点思考[J].语文教学通讯，2007（31）.
关键词：高中语文；阅读教学；教学形态；情感体验；阅读能力
《高中语文课程标准》对阅读提出了明确要求，要求我们通过阅读教学发展学生独立阅读的能力，在注重学生个性化阅读的基础上，促成他们阅读能力提高和阅读方法的形成。
随着新课改的深入，语文教师殚精竭虑寻求新的形式，于是我们看到了语文课堂形式的花样翻新，但也不无遗憾地发现许多课堂在这些形式的掩盖下的虚无。教师在课堂上有意无意地放逐了学生的阅读主体地位，学生主体阅读活动在阅读教学中被边缘化、标签化或形式化。
一、形式多样，各有千秋，学习效果欠佳
高中语文阅读教学模式随着教育要求的变化而改变，从应试教学到素质教学都有着一定的阅读教学模式，教无定法，采用何种教学模式都有利有弊，只有充分认识并改进，才能更好为学生发展服务。
（1）传统阅读教学高耗低效。阅读是获得知识与信息、获取精神养料，提高和发展能力的抓手。传统阅读教学一般是“讲评练结合”，重视学生字词识记、朗读能力、语言掌握、层次分析等基础教学。在按部就班围绕教材教学时，忽视学生学习主动性的发挥，也没有很好地联系学生生活、关照学生情感体验。出现老师主导课堂，只是把参考书上的结论或老师的阅读经验传授给学生。学生缺少个性的发现，没有自己阅读感悟，不会变通运用。如此被动学习、被动接受的学生虽有一定能力的获得，但是他们在灵活性强、主观要求高、思维严谨度高的阅读中，往往束手无策或是挂一漏万。
（2）简单互动教学提高有限。新时期的高中语文老师普遍改变观念，重新定位角色，注意努力构建和谐平等的师生关系，创设生动活泼的学习氛围，试开展以互动教学为主的阅读教学模式。但是互动教学中，本应引领学生自主进入文本，通过在生本、生生、师生多维互动中提高学生阅读兴趣和能力，结果变成了单一互动。即教师以教学目标和重难点设计问题，学生按照老师所给问题思考作答，而答案方向往往是固定的、僵化的。老师往往还是以自己的讲解、格式化回答取代本应属于学生个性化、体悟式的教学。如此重知识、重技巧，轻视学生情感体验，淡化学生的兴趣和热情的现象广泛存在。
如此，我们分析教学、肢解教学或是表演教学的 “放逐” 阅读教学，都忽视了学生的主体体验与感受，泯灭学生独特个性阅读的真实，从而使学生失去主体阅读意识和阅读欲望。
针对以上情况，笔者认为高中阅读教学应从形势的放逐回归到文本解读上来，要创造条件，营造环境，让学生解读文本，体悟情感。
二、激发兴趣，推进自主，形成情感学习
《高中语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”因此，我们要指导学生与文本进行心灵的对话，在心灵的碰撞和灵魂的问答中获得情感体验，从而在对文章进行生命情感和心灵的投注中获得阅读感悟和体会。
（1）调动情感需要激发阅读兴趣。霍姆林斯基说： “一个教师不能无视学生的情感生活，因为那是学习中主动性和创造力的源泉。”因此，我们的阅读教学要确立学生学习的主体地位，要激发学生的阅读兴趣。如在必修三第二专题“底层的光芒”中的《老王》学习时，我们首先可以让学生阅读专题提示语，让他们思考这一专题的学习要点，这样他们就能在阅读中把握阅读重点。在教学时，我们通过几组底层劳动者艰辛劳动的画面，如环卫工人、收废品者、修鞋匠等的工作场景，让学生对这一类人有鲜明的认识，并让学生感悟身边这样的人有什么样的品质，对我们有什么样的教育意义。如此，让学生带着情感进入《老王》的阅读，激起他们的阅读兴趣，也能增强阅读情感的投入。
（2）情感阅读需要提高自主能力。学生阅读情感和在阅读中的情感投入是我们阅读教学的有效保证。但是，在阅读教学中只有开展自主学习和合作探究学习才能更好地提高学生的阅读能力。我们的教材多是“文”与“情”高度和谐的经典之作，我们要利用文章自身的情感因素，激发学生阅读的情感。如苏教版《父亲》一文，学习重点是感悟“我”对父亲深情的怀念，以及父亲对“我”拳拳之心，真切感受到人性的美和人情的美。我们在教学中，可以让学生自主阅读并思考文中“我”是怎样的怀念“父亲”，“父亲”对“我”的爱表现在哪些方面？针对这一大问题，我们可以设计环环相扣的小问题，通过分解问题，降低学生的阅读难度。如此，学生能抓住对父亲的细节描写和父亲数落、护送、落泪、叮咛、给钱、流泪等典型事件感受父爱。通过问题探讨，如：“我”是不是一开始就理解父爱并为父爱感动？文中 “我”读了朱自清的《背影》只感到震撼却“不如何感动”的原因有哪些？文中哪些句子引发我们感受父爱伟大的共鸣等等。我们也可以将这一专题胡适的《母亲》、梁实秋的《我的一位国文老师》结合起来，让学生探究人间真情的表达技巧等等。如此，学生才能有情感的阅读，并能阅读出情感。
当然，我们的阅读教学要内引外联来激发阅读情感。如学习了史铁生的《我与地坛》之后，让学生读《语文读本》上《我与地坛》的节选部分，或让学生读史铁生的《合欢树》《我的遥远的清平湾》等作品，丰富学生的情感和体验。
总之，我们在高中语文阅读教学要充分考虑学生的认知和情感，充分重视并发挥情感因素的积极作用，让阅读兴趣和情感成为学生阅读能力提高的动力，从而提高学生语文阅读素养和能力，实现阅读教学由“放逐”到“回归”的教学效率。
参考文献：
[1]杨新红.新课程背景下高中语文阅读教学模式探讨[J].才智，
2012（2）.
[2]印月花.关于高中语文阅读教学方法的探讨[J].教书育人，
2011（10）.
[3]陈卫国.放逐与回归——对当前阅读课学生主体阅读活动缺
失的几点思考[J].语文教学通讯，2007（31）.