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摘 要：探究古代西方教学互动的理论来源，分析近代西方，现代西方教学的发展历史总结了当代西方互动教学理论与方法探索的现状与趋势，以期为全面的理解和深入研究互动教学的历史、现实和未来做出基础性理论贡献。
关键词：理论；探索
20世纪初，欧洲和美国的社会学理论家开始注重从微观层面研究的社会过程。他们认为社会结构是由人与人的互动构成的。由此形成了对人际互动基本过程的理论研究，称作“互动论”。
基于这种思路，美国社会学家米德（G·H·Mead）开创性地提出符号互动理论（SymbolicInteractionism）。他认为人类的社会互动就是通过象征符号为基础的行动过程。他关于人类心智、自我和社会三者关系的揭示以及人际互动模式的理论被许多互动理论作为基本结构接受和运用。符号互动理论形成了芝加哥和依阿华两个学派，代表人物分别是布鲁末（Blumer）和库恩（Kuhn）。后来，符号互动理论被引入教学领域，将课堂视为一个微观的社会，从而形成了互动教学理论。这一理论要求教师转变以往的教学观念和教学方式，从关注学生的全面发展人手，充分发挥学生的自主性和能动性，受教育者才能够在平等和谐的环境中得到发展。
二十世纪五六十年代，美国公众普遍对学校教育的质量和效率颇为担忧，社会各界要求教育改革的呼声也日益高涨。为保证课堂教学质量，确保教育投资的效益性，互动分析（interactionanalysis）作为一种能够科学考查、评估课堂教学质量的工具誕生了。
美国明尼苏达大学的学者弗兰德斯（Ned A.Flanders）发明的弗兰德斯互动分析法（Flanders’InteractionAnalysisSystem，简称“FIAS”）在诸多课堂互动分析方法中最为引人注目。弗兰德斯通过调查发现了所谓的三分之二规则：即在课堂教学中，大约有三分之二的课堂时间要用来讲话；这其中，大约三分之二的讲话时间是教师在讲话；教师的讲话中，大约有三分之二是直接影响学生的（如讲授、指导、控制、批评等都是教师对学生的直接影响）；他从一个通常容易被忽略的角度提出了“师生相互作用分析理论”探讨研究课堂教学。FIAS包括一套描述课堂互动行为的编码系统，即量表；一套关于观察和记录编码的规定标准；一个用于显示数据，进行分析，实现研究目标的迁移矩阵三个部分。FIAS实际上是一种编码体系（codingsystem），也是一种定量的课堂观察技术。这种分析技术旨在记录和分析课堂中师生语言互动过程及影响。弗兰德斯和埃德蒙德（EdmundJ.Amidon）对其进行了开发、应用和推广。自20世纪60年代以来，FIAS不断地被改进和应用，影响了很多其他编码体系的设计。
同在五六十年代，美国心理学家和教育家布卢姆（B·S·Bloom）分析了建构互动课堂的原因、意义和方法。他关注学生学习过程，注重学生的感悟和建构，坚持“情知并进”原则。布卢姆曾说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”所以，课堂中教师也不是课堂提问的垄断者，原来的“提问回答”的模式变成了互问互答。学生对提出的问题作出的多种多样的答案，可能出乎教师的意料之外。此时，教师要善于倾听，善于发现学生问答中富有价值和意义的内心空间，体验学生的情绪，组织好动态的课堂教学。
布卢姆认为设疑解疑是互动教学的具体方法。有效的教学始于准确地知道希望达到的目标。因此教师要针对教学的内容，抓住要领性的问题，巧妙而又恰当地提出相应的问题，引领学生，从而更好地促发设疑解疑的互动。其中，提问的技巧与方法是设疑解疑惑互动的关键。布卢姆将问题分为低层次与高层次，发散型与收敛型两种基本类型。在教学中不仅需要低层次、收敛型问题，更需要促进学生思考和解决问题的能力，较高层次和发散型的问题。此外，布卢姆强调隐性课程与显性课程同样重要。隐性师生互动就是潜在的、需要课外各方面较长时间积累而在课堂上能促进显性师生互动。隐性的师生互动也能很好地帮助显性师生互动在课堂上达到某些教学目标，它甚至比显性课程的明确目标能保持得更久。
纵观西方当代互动教学的理论研究与发展，在学术界和教育界己广泛认可互动教学的意义与价值的基础上，我们发现它并不是解决教学实效所有问题的灵丹妙药，也不是放之四海皆准的原则方法。因此，当代西方互动教学的重点不是讨论互动教学的价值与意义，而是在适用互动教学的课堂中，深入地思考与探索如何使用恰当的方法达到互动的初衷，避免表面的热闹和流于形式，而缺少互动的实效性。
从互动教学理论与方法研究的现状看，很多问题的研究需要进一步深入。例如，使用“互动方式”的教师的愿景是要把课堂发展为发挥学生作用、反映他们的经验，评估他们的工作，并能够确定今后学习目标的课堂。他们应该知道如何评估学习的效果？用怎样的方案、步骤科学的评估互动教学的差异性、公平性、成效性？如何使互动教学由表面、浅薄、划一走向深入、全面、丰富的问题，实现课堂教学从师生的“形动”走向“神动”的转变，最大限度的促进学生思维的发展，精神的丰富，使他们在知识、能力不断增长的同时，领会世界的意义，获得生命的成长，这些问题有待后续研究的具体和深化。
参考文献：
[1]ClarkMcPhailandCynthiaRexroat.Meadvs.Blumer：TheDivergentMethodologicalPerspectivesofSocialBehaviorismandSymbolicInteractionismAmericanSociologicalReview.Vol.44，No.3（Jun.，1979），pp.449-467
[2]NedA.Flanders.Intent，ActionandFeedback：APreparationforTeaching.JournalofTeacherEducationSeptember1963vol.14no.3251-260
[3]Bloom，BenjaminS.TheSearchforMethodsofGroupInstructionasEffectiveasOne-to-OneTutoring.EducationalLeadership，v41n8p4-17May1984
[4]Gumperz，JohnJ.Discoursestrategies.CambridgeUniversityPress.1982
关键词：理论；探索
20世纪初，欧洲和美国的社会学理论家开始注重从微观层面研究的社会过程。他们认为社会结构是由人与人的互动构成的。由此形成了对人际互动基本过程的理论研究，称作“互动论”。
基于这种思路，美国社会学家米德（G·H·Mead）开创性地提出符号互动理论（SymbolicInteractionism）。他认为人类的社会互动就是通过象征符号为基础的行动过程。他关于人类心智、自我和社会三者关系的揭示以及人际互动模式的理论被许多互动理论作为基本结构接受和运用。符号互动理论形成了芝加哥和依阿华两个学派，代表人物分别是布鲁末（Blumer）和库恩（Kuhn）。后来，符号互动理论被引入教学领域，将课堂视为一个微观的社会，从而形成了互动教学理论。这一理论要求教师转变以往的教学观念和教学方式，从关注学生的全面发展人手，充分发挥学生的自主性和能动性，受教育者才能够在平等和谐的环境中得到发展。
二十世纪五六十年代，美国公众普遍对学校教育的质量和效率颇为担忧，社会各界要求教育改革的呼声也日益高涨。为保证课堂教学质量，确保教育投资的效益性，互动分析（interactionanalysis）作为一种能够科学考查、评估课堂教学质量的工具誕生了。
美国明尼苏达大学的学者弗兰德斯（Ned A.Flanders）发明的弗兰德斯互动分析法（Flanders’InteractionAnalysisSystem，简称“FIAS”）在诸多课堂互动分析方法中最为引人注目。弗兰德斯通过调查发现了所谓的三分之二规则：即在课堂教学中，大约有三分之二的课堂时间要用来讲话；这其中，大约三分之二的讲话时间是教师在讲话；教师的讲话中，大约有三分之二是直接影响学生的（如讲授、指导、控制、批评等都是教师对学生的直接影响）；他从一个通常容易被忽略的角度提出了“师生相互作用分析理论”探讨研究课堂教学。FIAS包括一套描述课堂互动行为的编码系统，即量表；一套关于观察和记录编码的规定标准；一个用于显示数据，进行分析，实现研究目标的迁移矩阵三个部分。FIAS实际上是一种编码体系（codingsystem），也是一种定量的课堂观察技术。这种分析技术旨在记录和分析课堂中师生语言互动过程及影响。弗兰德斯和埃德蒙德（EdmundJ.Amidon）对其进行了开发、应用和推广。自20世纪60年代以来，FIAS不断地被改进和应用，影响了很多其他编码体系的设计。
同在五六十年代，美国心理学家和教育家布卢姆（B·S·Bloom）分析了建构互动课堂的原因、意义和方法。他关注学生学习过程，注重学生的感悟和建构，坚持“情知并进”原则。布卢姆曾说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”所以，课堂中教师也不是课堂提问的垄断者，原来的“提问回答”的模式变成了互问互答。学生对提出的问题作出的多种多样的答案，可能出乎教师的意料之外。此时，教师要善于倾听，善于发现学生问答中富有价值和意义的内心空间，体验学生的情绪，组织好动态的课堂教学。
布卢姆认为设疑解疑是互动教学的具体方法。有效的教学始于准确地知道希望达到的目标。因此教师要针对教学的内容，抓住要领性的问题，巧妙而又恰当地提出相应的问题，引领学生，从而更好地促发设疑解疑的互动。其中，提问的技巧与方法是设疑解疑惑互动的关键。布卢姆将问题分为低层次与高层次，发散型与收敛型两种基本类型。在教学中不仅需要低层次、收敛型问题，更需要促进学生思考和解决问题的能力，较高层次和发散型的问题。此外，布卢姆强调隐性课程与显性课程同样重要。隐性师生互动就是潜在的、需要课外各方面较长时间积累而在课堂上能促进显性师生互动。隐性的师生互动也能很好地帮助显性师生互动在课堂上达到某些教学目标，它甚至比显性课程的明确目标能保持得更久。
纵观西方当代互动教学的理论研究与发展，在学术界和教育界己广泛认可互动教学的意义与价值的基础上，我们发现它并不是解决教学实效所有问题的灵丹妙药，也不是放之四海皆准的原则方法。因此，当代西方互动教学的重点不是讨论互动教学的价值与意义，而是在适用互动教学的课堂中，深入地思考与探索如何使用恰当的方法达到互动的初衷，避免表面的热闹和流于形式，而缺少互动的实效性。
从互动教学理论与方法研究的现状看，很多问题的研究需要进一步深入。例如，使用“互动方式”的教师的愿景是要把课堂发展为发挥学生作用、反映他们的经验，评估他们的工作，并能够确定今后学习目标的课堂。他们应该知道如何评估学习的效果？用怎样的方案、步骤科学的评估互动教学的差异性、公平性、成效性？如何使互动教学由表面、浅薄、划一走向深入、全面、丰富的问题，实现课堂教学从师生的“形动”走向“神动”的转变，最大限度的促进学生思维的发展，精神的丰富，使他们在知识、能力不断增长的同时，领会世界的意义，获得生命的成长，这些问题有待后续研究的具体和深化。
参考文献：
[1]ClarkMcPhailandCynthiaRexroat.Meadvs.Blumer：TheDivergentMethodologicalPerspectivesofSocialBehaviorismandSymbolicInteractionismAmericanSociologicalReview.Vol.44，No.3（Jun.，1979），pp.449-467
[2]NedA.Flanders.Intent，ActionandFeedback：APreparationforTeaching.JournalofTeacherEducationSeptember1963vol.14no.3251-260
[3]Bloom，BenjaminS.TheSearchforMethodsofGroupInstructionasEffectiveasOne-to-OneTutoring.EducationalLeadership，v41n8p4-17May1984
[4]Gumperz，JohnJ.Discoursestrategies.CambridgeUniversityPress.1982