“教育是一个灵魂唤醒另一个灵魂。”仔细品味雅斯贝尔斯关于教育的论述，必然思考这样几个问题：教育如何才能使一个灵魂唤醒另一个灵魂呢？如果两个灵魂互不接触，没有交往，这种唤醒能够发生吗？不能。生成性教学作为教学存在的一种形态，它发生的逻辑起点是什么？如果教师与学生、教育与学习之矛盾双方永远都没有交往，没有接触，生成性教学能够发生吗？不能。教学交往是生成性教学发生的逻辑起点。教师与学生作为思想的两个独立主体，必然通过教学交往相互对话，灵魂的唤醒因为对话而有了实现的可能性。
　　什么是教学交往？季亚琴科指出：“教学——这是交往，这是在有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往的特殊场合，这指的是教学的本质。”季亚琴科把教学的本质定义为教学交往。由于教学从其内在本質上被定义为“有知识和经验的人”与“获得这些知识和经验的人”之间的有组织的交往，因而，作为存在形态的生成性教学就有了一个清晰的逻辑起点。“两人相遇，产生真理”，正如萧伯纳所言，“假如你有一个苹果，我也有一个苹果，如果我们彼此交换苹果，那么，你和我仍然各有一个苹果；但是，如果你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交换思想，那么，我们每个人将会有两种思想。”思想在交换中增殖，智慧在相遇中生成。
　　教学交往之所以能触发生成性教学的发生机制，是因为教学交往具有独特的“主体—客体—主体”结构模式，蕴含着生成的必然因素。
　　首先，教学交往的主体——教师与学生——具有主体性，即主动性、创造性和能动性，师生之间的交往是人格独立、思想自由、地位平等的精神对话活动，不是被动的教师教育、学生接受的单向能量传递关系，更不是教师强迫、学生服从的非对称性授受关系。这种对话活动使得知识结构、能力倾向、思维习惯、学习方法均存在着差异性的各主体之间有了相互比较、相互借鉴、相互交流、相互吸收的机会，而且他们在比较、借鉴、交流、吸收的过程中又表现出程度、水平、方向、层次上的差异，并与其原有的知识、能力、思维、方法相融合，由此生成新的思想、素养、方法等意想不到的东西。
　　其次，教学交往中联结主体与主体、主体与客体的中介是语言以及非语言符号。这些符号产生于特定的社会历史文化之中，是人类特定实践活动的产物，并镌刻着独特的文化意义。因此，语言便成为联结主体与主体（师生之间、生生之间）、主体与客体（师生与世界之间）的使者，它从一个灵魂出发，携带着该灵魂的密码进入另一个灵魂，并与它相互激荡、交融、反照、回响，融合成新的思想，使精神更加丰富，灵魂更加充盈。教学交往借助于以语言为主要载体的文本的解读，在精神对话中实现教学的永续生成。
　　再次，教学交往之所以能够促进学生知识、人格、精神的永续生成，还在于教学交往是一种反思性交往。由于教师与学生之间是一种主体间性的对话关系，“在教育交往实践中，教育主体之间可以各自以他人为‘镜子’，从中‘解读’着自我，通过与他人的对比，认识自己，评价自己，反思、监控自己的行为，发现自身存在的不足和今后努力的方向，从而形成个体的自我意识和主体意识以及自我认识、自我调控和自我评价能力”。（张天宝.走向交往实践的主体性教育.北京：教育科学出版社，2005（9）：92.）由此可以看出，教学交往促进了教师与学生内在发展动力的生成，发展成为了主体的内在需求而不是外力的强制，这便找到了生成的源头与“第一推动力”，避免了唯心主义的自圆其说。
　　最后，教学交往还创造了生成性教学的心理文化环境。教学交往使学生有机会和同伴、教师结成新的文化活动关系，并在这些新的社会文化关系中学会解决问题。教师和学生既是社会文化经验的携带者，又是交换者，他们只有在平等的交往中才可能达成互换的结果。这种“有组织的”教学交往活动生成了学生发展的心理环境，使他们能够愉快地敞开心扉，共享社会文化经验。
　　（作者单位：宜昌市夷陵中学）