《登高》是苏教版语文必修四第三专题“笔落惊风雨”中的一首诗，是杜甫晚年寓居于夔州时的作品。虽为一首小诗，但在杜甫的文学生涯中，它的分量很重，堪称千古绝唱。所以，如何利用有限的教学时间让学生真切体会它的魅力，成了教学重难点。
　　备课过程中，笔者贯彻课程标准中的“让学生掌握诗歌的基本特征和主要表现手法”的要求，决定以高考试题中常见的命题方式用两个问题来讲授这节课。
　　笔者在第一个班的教学中，简单介绍了杜甫的身世后，直接板书了两个问题：一是鉴赏首联和颔联的表现手法；二是体会作者在颈联和尾联中抒发的苦痛和忧思。有很多学生下意识地翻出了笔记本，翻到了以前给他们总结的诗歌鉴赏的表现手法，开始对着“条条杠杠”找答案。不少学生比较顺利地回答出了“视觉、听觉相结合”“色彩渲染”“叠词运用”等手法，踩到了考试的得分点。在鉴赏颈联和尾联的过程中，学生结合文下的注释，扣住关键词，如“万里”“悲秋”“常作客”“百年”“多病”“独”“艰难苦恨”等，也挖掘出了杜甫因长年漂泊、疾病缠身、忧国忧民而产生的“苦恨”之情。
　　一堂课结束后，看似两个问题都解决了，吸收和消化，结合自身的思考和见解，得出全新的观点。就学生来说，就是指在对文学作品进行了理解和反思后，对作品中有争议或有待商榷的地方进行匡正或者反驳，并结合自己的思考和经验，得出具有创新性质的新观点。“阅读批判”涵盖的范围很广，作者的观点态度和思想情感、写作的社会背景和时代意义、作品的内容性质和表现手法等都包含其中。
　　作为中学生，在日常學习中应该注意培养自己的批判性思维，对事物保持好奇心和求知欲，凡事多问几个为什么。不要浮于表面的现象，对深层次的难题要迎难而上，锻炼自己的逻辑思维和辩证思维。这样才能有效提高“阅读批判”的批判质量和创新性阅读的创新程度。
　　“阅读批判”是创新性阅读的最终结果，也是最终目的，“阅读批判”还是一种文学素养的提升途径。任何一部被冠以伟大的作品，都是因为有阅读批判的存在才能揣摩出越来越多的真知。所以，阅读批判也能让我们在阅读过程中做到真正发现阅读之美，完善阅读策略。
　　四、三者关系
　　如果把创新性阅读比作从量变到质变的过程的话，“阅读期待”就好比是量变的开始，而“阅读反思”则是质变的过程，“阅读批判”就是质变的结果。“阅读期待”是创新性阅读的前期准备，“阅读批判”是创新性阅读的后期关键，“阅读反思”则是连接两者的中期纽带。“阅读期待”需要通过“阅读反思”才能实现，而“阅读反思”的质量高低直接决定着“阅读批判”的力度和深度。三者相辅相成，缺一不可。
　　“阅读期待”“阅读反思”和“阅读批判”三者共同构成了创新性阅读的完整过程，是学生进行创新性阅读的具体实践途径。阅读文学作品，是为了创造出新的文学作品；感悟文学思维，有利于思维的创新，这是创新性阅读的真谛，也是学习语文的根本目的。
　　作者单位：湖南省益阳市第一中学（413000）但笔者总觉得课堂缺少了点味道。似乎这节课学生只是通过笔记本和注释解决了两个问题，而教师的引导与启发少之又少。即使现在倡导要把课堂还给学生，也并不意味教师仅仅成了出题人甚至是旁观者。教师应该担负起引导他们走近诗人、走进诗歌的角色。
　　于是在第二个班的教学过程中，笔者转变了思路。首先从诗题讲起，登高是古人过重阳节的一种习俗，一般是全家人在自己的家乡登上高处望远赏景。话音未落，便有学生说，“但是杜甫是一个人去的！”显然，细心的他看到了“独”登台。心中一喜，这个重要的信息，在诗题的解释中被发现了。
　　接着，笔者引导学生回忆，杜甫曾经写过另外一首登高诗《望岳》，尾联是“会当凌绝顶，一览众山小”，那是年轻的杜甫在漫游时期的作品，年轻气盛，自有一种敢攀高峰、俯瞰一切的决心和勇气。而这次年迈又孤独的杜甫在登上高处后，仍有“一览众山小”的气概么？学生沉默，语文课堂上真是需要这样静悄悄的精彩，真正的思考是沉默的。有学生开始主动回答，他看到了“猿啸哀”中的“哀”，这足以证明杜甫和年轻时候的心态不一样了。
　　笔者继续引导，除了听到“猿啸哀”，杜甫还看到了什么？这个问题并不困难，学生迅速圈画出了“风”“渚”“沙”“鸟”“落木”“长江”等意象。意象当然不够，诗人笔下的每一处景物都是他内心情感的真实反映，笔者提醒学生注意这些意象的修饰语。有学生联想到了《唐诗宋词选读》中已经学过的苏轼的《卜算子·黄州定慧院寓居作》“拣尽寒枝不肯栖”，也许杜甫就是那只盘旋空中的鸟，只是他比“不肯栖”更凄凉，是真正的无处栖息。尽管也有不是很准确的理解，比如“不尽长江滚滚来”，因为前面刚讲过“离愁渐远渐无穷，迢迢不断如春水”，有学生就联想到杜甫的愁情也像滚滚长江一样，永流不尽。这样思维火花的碰撞在上一个班级中是断然不会出现的。学生得出这样的理解并不是一件坏事，且不说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这不也证明了过去的知识在他们脑中已然留下了深刻的印象吗？前后知识的贯穿，更是课堂有效性的一个证明。
　　在和学生共同探讨首联和颔联的过程中，“景”和“情”之间的关系不能轻易界定。杜甫并不是要借助一、二两联的景来抒发三、四两联的情。设身处地，一位年过半百、疾病缠身的老人，漂泊半世，心情早已纷繁复杂，这“情”又岂是由眼前之“景”生发的？必然是因为“情”如此，眼中看到的“景”才如此。所以笔者把原先预设好的问题“鉴赏颔联、尾联，说一说作者想借助眼前之景抒发什么样的感情”改为“鉴赏颔联、尾联，说说诗人为什么写出的都是凄凉萧瑟之景”。学生很自然地就反应出这是与诗人的遭遇和情感有关系的。结合诗句，再呈现背景，不难总结出，杜甫在晚年时的长年漂泊之痛、离家遥远之苦、秋景萧瑟之悲、暮年多病之惨、孤苦无依之伤、国事艰难之愁。所以，更深入地去分析情感上的层次性，自然需要教师的指点了。
　　对比这两节课，明显感受到了这一节课思考的氛围和充实性。相比于第一节课拿到问题后就翻笔记，第二节课学生有更多自己的主动思考。即便答案并不完美，但是追求答案的过程是精彩的。
　　诗歌是真正纯粹优美的文体，如果只是为了应付考试进行教学，实在有愧于中国这个诗歌的国度。这两节课的教学效果反差说明，真正走进诗歌去感悟它和掌握应试技巧并不是相悖的，答题本就应该是建立在读懂诗歌的基础上。教师应该利用问题设计的引导与启发，建立起学生与诗歌之间的对话和交流。教师在备课时生成的体验和感悟，与课堂上学生生成的思考、认识不断发生碰撞，将情感渗透进课堂，边读边悟，从而引起学生的共鸣，让学生发自内心地欣赏诗歌。