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从根本上讲，“教”要受制于“学”，因此，学习理论的变革对教育实践的影响是巨大的。从行为主义、认知主义学习理论，到人本主义学习理论，再到建构主义学习理论，它们从不同的视角阐释了人类学习的实质，虽然所持观点不一，但这四者却存有一共性，即它们都认为学习是一种需要付出一定努力、有意识的活动，可以控制，可以操练，可以观察。然而，学习除了这种“外显学习”外，还有一个重要的类型——“内隐学习”。
学习之“外显学习”与“内隐学习”的二分，由美国心理学家A·S·Reber于19世纪60年代首次提出。所谓内隐学习，就是在偶然的、无意识的状态下获得知识、经验和技能的过程。①它具有如下本质特征：自动性、概括性、理解性及抗干扰性。无疑，内隐学习理论的提出大大丰富了教育领域的研究范式，各学科的教育教学也都受其影响，其理论视域均得到了巨大拓展。对于语文教育而言，内隐学习理论给我们启示颇多，本文就此摭谈几点，其中，既指涉到语文课程论层面，也指涉到语文教学论层面。
启示一：“定篇”与“例文”和谐同构
内隐学习与外显学习这两种学习方式存在于一切学习领域，语文学习也概莫能外，语文学习应该存有两种基本学习方式，即“语文内隐学习”与“语文外显学习”。学习方式、学习对象及学习目标之间存在着一定的逻辑关联：学习目标制约着学习对象、学习方式；学习对象则直接决定着学习方式；而学习方式一方面作为手段指向学习目标，另一方面既定的学习方式又客观地呼吁着学习对象与自身相适应。
具体到语文教育中，众所周知，语文“学习目标”有两个基本维度，即一为语文能力的培养，一为人文情思的养育；而语文学习方式如上文所述也有两种基本方式，即语文外显学习与语文内隐学习。语文课程的“学习对象”其主要指向即为语文教材的文本。如前文所述，语文“学习对象”一方面要决定于语文“学习目标”，另一方面又要回应语文“学习方式”。那么，符合这样要求的语文“学习对象”即语文教材的文本样式到底该如何设置呢？
王荣生先生在其专著《语文科课程论基础》一书中提出了著名的选文鉴别理论，他把语文教材的文本分为四种基本样式，即“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”。②其中，所谓“定篇”，是指语文教学大纲或课程标准中规定的基本篇目，它们都是世界或民族的优秀的经典作品，其价值取向“不在实用，而在文化”。所谓“例文”，是指为相对于外在它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略等服务的文本，它所“例”的主要是语文知识，其价值指向主要为培养学生运用语言文字的能力，功利性目的很强。
把“定篇”与“例文”的思想纳入到本文上述的问题，我们会发现，作为经典作品的“定篇”，对语文课程的人文情思目标的达成很为适宜；而作为各种实用性知识载体的“例文”，对语文课程的语文能力目标的达成则指向鲜明。而从语文学习方式的角度考察，对以文化熏陶为主要目的“定篇”的解读，往往主要靠学习者潜心走进文本、与文本发生对话，更多的是要靠学习者心灵的感受与体验，其中无论是对于文本的形式或是内容，均无需刻意地加以目的规限或预设，即采用的学习方式常常是内隐学习；而“例文”所“例”的语文知识是作为语文课程内容要素预置的，因而常常是显明的，教师的教和学生的学都是可控的，其目的性、意识性都很强，因此，对带有很强功利性目的的“例文”的解读，外显学习方式则显得较为适宜。论及至此，我们已经从学理上论证了与语文“学习目标”、语文“学习方式”发生一一对应的、具有内在逻辑关联的两类基本的语文“学习对象”的存在，即“定篇”与“例文”。
综上所述，“定篇”式文本它顺应了语文内隐学习方式和人文情思的养育，“例文”式样本它顺应了语文外显学习方式及语文能力的培养。“定篇”与“例文”对于语文教材文本的选择，两者同等重要，须和谐同构。
启示二：“学得”与“习得”合理兼顾
内隐学习理论在揭示内隐学习自动性特征时指出，内隐学习是自动产生的，它虽并不完全排除意识的渗透和作用，但它主要是一种由无意识参与并主导的学习方式，人们往往在没有意识到自己行为的情况下，而学习却实实在在地发生了。在语文学习中，这种现象是大量存在的。譬如，儿童在并不知晓母语内在使用规则的前提下，却能够在人际交往中自如生成与运用合乎语法规则的语句。这一现象用一理论术语来概括，即“习得”式学习。
事实上，人类语言的学习，有“习得”与“学得”之分。所谓“习得”，指的是学习者在自然状态下从事语言活动，并因此而无意识地获得语言知识和语言运用能力。所谓“学得”，是指在一定教育情境下，学习者通过教师的指导有意识地学习语言，主要偏于语音、语汇、语法等语言理论知识的学习，并通过有目的、有计划地读写听说训练来培养语言运用能力。
语言学习是语文教育的重要基点，那么，在语文教育中该如何面对“学得”与“习得”呢？通过上述可见，事实上，“习得”与“内隐学习”是等价的，它们都是一种无意识的、感性的学习；而“学得”与“外显学习”是等价的，它们都是一种有意识、理性的学习。考察语文教育对“学得”与“习得”的处理，实质上即为审议内隐学习与外显学习在语文教育中的处置问题。在Reber的研究报告——《人工语法的内隐学习》(Implicitl earning of artificial grammars)中，Reber指出，内隐学习具有抗干扰性，即低变异性，与外显学习相比，内隐学习不易受次要任务、年龄、IQ和病理的影响；另外，在一定条件下，内隐学习明显优于外显学习，即所谓的“内隐学习效应”。③此外，研究者Berry的实验也证实，有两个因素对外显的指导有意义：第一，规则的显著程度，如果规则明显，实施外显的指导会有所帮助；第二，对被试实施外显指导的具体情况，相应的实验研究表明，当提供的外显信息与被试从环境中获得的内隐知识的表征相一致时，越早向被试提供外显的指导，其效果越好。④通过上述，我们至少可以得出两点启示，一是内隐学习在语言学习中有其独立意义，其价值不可低估，有时甚至优于外显学习；二是内隐学习与外显学习之间不是截然对立的，而是相辅相成的。
据上述可见，对于语文教育而言，外显学习式的“学得”与内隐学习式的“习得”，两者并非是相互对立、不可相容的。构建科学有序的语文教育，并不排斥感性的、无意识的“习得”。从某种意义上讲，对于语文教育而言，“学得”与“习得”并非存在谁主谁辅、谁优谁劣之分。语文教育自有清晰、理性的一面，也有天生模糊、感性的一面，该“学得”时就“学得”，该“习得”时就“习得”。如若本可以内隐学习方式让学生轻松自然地获取的非得要硬梆梆地采取外显的方式，本该让学生用心感受的偏偏要强行说教，这样的处理恐怕只能落得个吃力不讨好的局面。
启示三：“语感”与“语识”相互促进
当下语文教育界对“语感”可谓推崇至极，与此相对应，便是对“知识中心论”的批判。语文教育长久以来以知识理性为纲，认为学生获得了语文知识，便会自然转化为语文能力。然而实践证明，这样的想法是很天真的，语文教学终走不出“少、慢、差、费”的怪圈。“语感中心论”的提出正是对既往“知识中心论”的否定与超越，无疑，其理论价值是巨大的。但是，这种新型理论在向实践的转变中，却未能如人们想象的那样有效地拯救语文教学。其背后的原因到底是什么呢？
回答这个问题，我们的逻辑起点还是要回到对“语感”本身的阐释上。“语感”，作为人对言语对象的一种敏锐的、整体的直觉能力，它能够迅速、准确地对言语对象作出是非、美丑等判断。它是一种自动的过程，无需意识的努力；它并不是思维在当下的作用，而是在无意识的状态下长期潜移默化积淀而成的。据上述可见，语感习得的重要的心理机制事实上就是内隐学习；换言之，语感在很大程度上就是内隐学习的产物。如果基于内隐学习理论来考察“语感中心论”的话，我们会发现，“语感中心论”它过多张扬的是这样一种理念，即在语文教育中对内隐学习的倚重，而对外显学习的轻视。然而，内隐学习理论提醒我们，内隐学习和外显学习二者是相辅相成的，内隐学习与外显学习如能有机结合，和谐共振，就能互补互强。Reber通过实验证实，如果对人工语法进行适当的讲解，就会促进内隐语法规则的掌握。我国学者郭秀艳和杨治良的实验中引进了强分离程序——匹配和编辑对人工语法学习研究，结果发现，不论是相同字母集还是对于不同字母集，当匹配和编辑任务交替出现时，学习效果最好，这表明匹配和编辑任务可以相互促进。⑤上述都表明了内隐学习与外显学习的相互作用性，实践中“语感中心论”的偏颇也正是忽视了外显学习对语文教育的重要性。
刘大为教授在《语言知识、语言能力与语文教学》一文中，从“知识”的角度来表述“语感”，他把无意识的语言知识，称作“语感”，与此同时，把言述性的即符号化的语言知识称作“语识”。⑥如果按照波兰尼的知识学说，刘大为教授所述的“语感”实质上是一种“缄默知识”，“语识”则实质上是一种“明确知识”。而“缄默知识”获取的路径主要是内隐学习，“明确知识”获取的路径则主要是外显学习。综上所述，这里我们可以获得如下一个图式：
内隐学习——>语感——>缄默知识
外显学习——>语识——>明确知识
对于语文教育而言，“语感”与“语识”须互补互动、相互推进，这就如同内隐学习与外显学习须相互协作、彼此推进一样。心理学研究表明，缄默知识与明确知识并不是处在知识系谱中截然不同的两级，它们之间存在着一种“连续地带”，通过合理的方法可以促进其间的相互转化。因此，在语文教育中，对作为内隐学习的结果、缄默性知识的“语感”，与作为外显学习的结果、明确性知识的“语识”，我们必须做到两者不可偏废。在当今高唱“语感中心论”的情形下，我们不可不分青红皂白地全然抛弃掉“语识”。事实上，外显的“语识”对内隐的“语感”的养成与发展具有重要的价值意义，一方面，“语感”的直觉感性并不是与思维理性截然分立的，事实上它是“理性在感性中的积淀，是理性溶解于其中的理性。”⑦另一方面，“语感”水平的进一步提升它必然要建立在不断反思、理解的基础上，而反思、理解本身也就必然需要“语识”的介入，“语识”是自我反思、提升“语感”的重要抓手。最后，“语识”和“语感”是可以相互转化的，在一定的条件下，“语识”可以转化为“语感”，“语感”也可以转化为“语识”。在语文教育中，兼顾“语感”与“语识”、努力促使其相互转化，方是推进学生语文素养有效、高效养成的理想路径。如图所示：
内隐学习——>外显学习——>内隐学习——>外显学习
语感——>语识——>语感——>语识
启示四：“训练”与“体悟”双管齐下
从某种意义上讲，语文课程目标有两个相辅相成的价值取向，一是“形式教育”，一是“实质教育”。“形式教育”指向语文能力的历练，目的主要是培养学生运用汉语言文字的技能技巧；“实质教育”指向人文情思的习染，目的主要是培育学生良好的情感、态度、价值观。从语文课程性质的角度来看，“形式教育”表达着语文课程的工具性，服务于语文课程的工具性目标；“实质教育”表达着语文课程的人文性，服务于语文课程的人文性目标。
课程目标的达成依托的是课程内容，而课程内容的核心即课程知识。因此，语文课程“形式教育”目标的达成它依托的是培养学生语文能力所需的知识，即主要是相关语言及语言运用的理论规律以及具体语料等方面的知识，这些知识我们可以称之为语文课程的“工具类知识”；而“实质教育”目标的达成它依托的是培育学生良好的情感、态度、价值观所需的知识，即主要是相关个体对自然、社会、人生进行反思与体验而产生的种种情思态度方面的知识。为了和上述“工具类知识”相对应，这些知识我们不妨称之为语文课程的“人文类知识”。按照波兰尼的知识分类学说，显然，语文课程的“工具类知识”主要属于明确性的知识，“人文类知识”则主要属于缄默性的知识。
知识性质有别，获取路径自然有异，换言之，其学习方法也就不同。语文课程的“工具类知识”是外显的、可操作的，适宜于外显的学习方式；而语文课程的“人文类知识”是缄默的、内隐的，靠单纯的语言训练是很难奏效的。内隐学习理论启示我们，内隐学习对一些很难具有操作性知识的学习具有高效性，这个规律已被刘耀中先生用实验证实：“当提供给被试的外显指导不够具体或与潜在规则不一致时，外显学习不如内隐学习的效果好。”⑧
从上述可见，内隐学习与外显学习分别构成了语文课程“工具类知识”与“人文类知识”获取的适宜路径。内隐学习它是以潜移默化的方式进行的，更多的是靠学习者自身的体验和感受，“体悟”构成了内隐学习的主要形式。外显学习它可以观察、可以控制，更多的是靠学习者对学习对象的操作练习，“训练”构成了外显学习的主要形式。结合上文，我们可以获得这样一个图式：
语文能力——>工具类知识——>外显学习——>训练
人文情思——>人文类知识——>内隐学习——>体悟
基于内隐学习理论的视角，“体悟”自有它学理意义上的支撑，“训练”也是符合语文课程事理的客观存在。语文课程目标的双重性从根本上规定了语文学方式的择取，“体悟”与“训练”须双管齐下，语文课程目标方能全面达成。
参考文献：
①Reber，A.S. Implicit learning of artificial grammars. journal of Verbal and Verbal Behavior，1967，（5）.
②王荣生：《语文科课程论基础》，上海教育出版社2005年版第261－311页。
③杨金鑫：《内隐学习研究对我国语文教学的启示》，《课程·教材·教法》2002年第3期。
④Dianne C.Berry，Zoltan Dienes. Implicit learning—theoretical and empirical ssues.1993.Lawrence Erlbaum associates Ltd.
⑤郭秀艳，杨治良：《内隐学习和外显学习的关系》，《心理学报》2002年第4期。
⑥刘大为：《语言知识、语言能力与语文教学》，《全球教育展望》2003年第9期。
⑦王尚文：《语感论》，上海教育出版社2006年版第39页。
⑧刘耀中：《论内隐学习的本质特征》，《湛江师范学院学报（哲学社会科学版）》1998年第2期。
[作者通联：江苏宿迁学院教育系]
学习之“外显学习”与“内隐学习”的二分，由美国心理学家A·S·Reber于19世纪60年代首次提出。所谓内隐学习，就是在偶然的、无意识的状态下获得知识、经验和技能的过程。①它具有如下本质特征：自动性、概括性、理解性及抗干扰性。无疑，内隐学习理论的提出大大丰富了教育领域的研究范式，各学科的教育教学也都受其影响，其理论视域均得到了巨大拓展。对于语文教育而言，内隐学习理论给我们启示颇多，本文就此摭谈几点，其中，既指涉到语文课程论层面，也指涉到语文教学论层面。
启示一：“定篇”与“例文”和谐同构
内隐学习与外显学习这两种学习方式存在于一切学习领域，语文学习也概莫能外，语文学习应该存有两种基本学习方式，即“语文内隐学习”与“语文外显学习”。学习方式、学习对象及学习目标之间存在着一定的逻辑关联：学习目标制约着学习对象、学习方式；学习对象则直接决定着学习方式；而学习方式一方面作为手段指向学习目标，另一方面既定的学习方式又客观地呼吁着学习对象与自身相适应。
具体到语文教育中，众所周知，语文“学习目标”有两个基本维度，即一为语文能力的培养，一为人文情思的养育；而语文学习方式如上文所述也有两种基本方式，即语文外显学习与语文内隐学习。语文课程的“学习对象”其主要指向即为语文教材的文本。如前文所述，语文“学习对象”一方面要决定于语文“学习目标”，另一方面又要回应语文“学习方式”。那么，符合这样要求的语文“学习对象”即语文教材的文本样式到底该如何设置呢？
王荣生先生在其专著《语文科课程论基础》一书中提出了著名的选文鉴别理论，他把语文教材的文本分为四种基本样式，即“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”。②其中，所谓“定篇”，是指语文教学大纲或课程标准中规定的基本篇目，它们都是世界或民族的优秀的经典作品，其价值取向“不在实用，而在文化”。所谓“例文”，是指为相对于外在它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略等服务的文本，它所“例”的主要是语文知识，其价值指向主要为培养学生运用语言文字的能力，功利性目的很强。
把“定篇”与“例文”的思想纳入到本文上述的问题，我们会发现，作为经典作品的“定篇”，对语文课程的人文情思目标的达成很为适宜；而作为各种实用性知识载体的“例文”，对语文课程的语文能力目标的达成则指向鲜明。而从语文学习方式的角度考察，对以文化熏陶为主要目的“定篇”的解读，往往主要靠学习者潜心走进文本、与文本发生对话，更多的是要靠学习者心灵的感受与体验，其中无论是对于文本的形式或是内容，均无需刻意地加以目的规限或预设，即采用的学习方式常常是内隐学习；而“例文”所“例”的语文知识是作为语文课程内容要素预置的，因而常常是显明的，教师的教和学生的学都是可控的，其目的性、意识性都很强，因此，对带有很强功利性目的的“例文”的解读，外显学习方式则显得较为适宜。论及至此，我们已经从学理上论证了与语文“学习目标”、语文“学习方式”发生一一对应的、具有内在逻辑关联的两类基本的语文“学习对象”的存在，即“定篇”与“例文”。
综上所述，“定篇”式文本它顺应了语文内隐学习方式和人文情思的养育，“例文”式样本它顺应了语文外显学习方式及语文能力的培养。“定篇”与“例文”对于语文教材文本的选择，两者同等重要，须和谐同构。
启示二：“学得”与“习得”合理兼顾
内隐学习理论在揭示内隐学习自动性特征时指出，内隐学习是自动产生的，它虽并不完全排除意识的渗透和作用，但它主要是一种由无意识参与并主导的学习方式，人们往往在没有意识到自己行为的情况下，而学习却实实在在地发生了。在语文学习中，这种现象是大量存在的。譬如，儿童在并不知晓母语内在使用规则的前提下，却能够在人际交往中自如生成与运用合乎语法规则的语句。这一现象用一理论术语来概括，即“习得”式学习。
事实上，人类语言的学习，有“习得”与“学得”之分。所谓“习得”，指的是学习者在自然状态下从事语言活动，并因此而无意识地获得语言知识和语言运用能力。所谓“学得”，是指在一定教育情境下，学习者通过教师的指导有意识地学习语言，主要偏于语音、语汇、语法等语言理论知识的学习，并通过有目的、有计划地读写听说训练来培养语言运用能力。
语言学习是语文教育的重要基点，那么，在语文教育中该如何面对“学得”与“习得”呢？通过上述可见，事实上，“习得”与“内隐学习”是等价的，它们都是一种无意识的、感性的学习；而“学得”与“外显学习”是等价的，它们都是一种有意识、理性的学习。考察语文教育对“学得”与“习得”的处理，实质上即为审议内隐学习与外显学习在语文教育中的处置问题。在Reber的研究报告——《人工语法的内隐学习》(Implicitl earning of artificial grammars)中，Reber指出，内隐学习具有抗干扰性，即低变异性，与外显学习相比，内隐学习不易受次要任务、年龄、IQ和病理的影响；另外，在一定条件下，内隐学习明显优于外显学习，即所谓的“内隐学习效应”。③此外，研究者Berry的实验也证实，有两个因素对外显的指导有意义：第一，规则的显著程度，如果规则明显，实施外显的指导会有所帮助；第二，对被试实施外显指导的具体情况，相应的实验研究表明，当提供的外显信息与被试从环境中获得的内隐知识的表征相一致时，越早向被试提供外显的指导，其效果越好。④通过上述，我们至少可以得出两点启示，一是内隐学习在语言学习中有其独立意义，其价值不可低估，有时甚至优于外显学习；二是内隐学习与外显学习之间不是截然对立的，而是相辅相成的。
据上述可见，对于语文教育而言，外显学习式的“学得”与内隐学习式的“习得”，两者并非是相互对立、不可相容的。构建科学有序的语文教育，并不排斥感性的、无意识的“习得”。从某种意义上讲，对于语文教育而言，“学得”与“习得”并非存在谁主谁辅、谁优谁劣之分。语文教育自有清晰、理性的一面，也有天生模糊、感性的一面，该“学得”时就“学得”，该“习得”时就“习得”。如若本可以内隐学习方式让学生轻松自然地获取的非得要硬梆梆地采取外显的方式，本该让学生用心感受的偏偏要强行说教，这样的处理恐怕只能落得个吃力不讨好的局面。
启示三：“语感”与“语识”相互促进
当下语文教育界对“语感”可谓推崇至极，与此相对应，便是对“知识中心论”的批判。语文教育长久以来以知识理性为纲，认为学生获得了语文知识，便会自然转化为语文能力。然而实践证明，这样的想法是很天真的，语文教学终走不出“少、慢、差、费”的怪圈。“语感中心论”的提出正是对既往“知识中心论”的否定与超越，无疑，其理论价值是巨大的。但是，这种新型理论在向实践的转变中，却未能如人们想象的那样有效地拯救语文教学。其背后的原因到底是什么呢？
回答这个问题，我们的逻辑起点还是要回到对“语感”本身的阐释上。“语感”，作为人对言语对象的一种敏锐的、整体的直觉能力，它能够迅速、准确地对言语对象作出是非、美丑等判断。它是一种自动的过程，无需意识的努力；它并不是思维在当下的作用，而是在无意识的状态下长期潜移默化积淀而成的。据上述可见，语感习得的重要的心理机制事实上就是内隐学习；换言之，语感在很大程度上就是内隐学习的产物。如果基于内隐学习理论来考察“语感中心论”的话，我们会发现，“语感中心论”它过多张扬的是这样一种理念，即在语文教育中对内隐学习的倚重，而对外显学习的轻视。然而，内隐学习理论提醒我们，内隐学习和外显学习二者是相辅相成的，内隐学习与外显学习如能有机结合，和谐共振，就能互补互强。Reber通过实验证实，如果对人工语法进行适当的讲解，就会促进内隐语法规则的掌握。我国学者郭秀艳和杨治良的实验中引进了强分离程序——匹配和编辑对人工语法学习研究，结果发现，不论是相同字母集还是对于不同字母集，当匹配和编辑任务交替出现时，学习效果最好，这表明匹配和编辑任务可以相互促进。⑤上述都表明了内隐学习与外显学习的相互作用性，实践中“语感中心论”的偏颇也正是忽视了外显学习对语文教育的重要性。
刘大为教授在《语言知识、语言能力与语文教学》一文中，从“知识”的角度来表述“语感”，他把无意识的语言知识，称作“语感”，与此同时，把言述性的即符号化的语言知识称作“语识”。⑥如果按照波兰尼的知识学说，刘大为教授所述的“语感”实质上是一种“缄默知识”，“语识”则实质上是一种“明确知识”。而“缄默知识”获取的路径主要是内隐学习，“明确知识”获取的路径则主要是外显学习。综上所述，这里我们可以获得如下一个图式：
内隐学习——>语感——>缄默知识
外显学习——>语识——>明确知识
对于语文教育而言，“语感”与“语识”须互补互动、相互推进，这就如同内隐学习与外显学习须相互协作、彼此推进一样。心理学研究表明，缄默知识与明确知识并不是处在知识系谱中截然不同的两级，它们之间存在着一种“连续地带”，通过合理的方法可以促进其间的相互转化。因此，在语文教育中，对作为内隐学习的结果、缄默性知识的“语感”，与作为外显学习的结果、明确性知识的“语识”，我们必须做到两者不可偏废。在当今高唱“语感中心论”的情形下，我们不可不分青红皂白地全然抛弃掉“语识”。事实上，外显的“语识”对内隐的“语感”的养成与发展具有重要的价值意义，一方面，“语感”的直觉感性并不是与思维理性截然分立的，事实上它是“理性在感性中的积淀，是理性溶解于其中的理性。”⑦另一方面，“语感”水平的进一步提升它必然要建立在不断反思、理解的基础上，而反思、理解本身也就必然需要“语识”的介入，“语识”是自我反思、提升“语感”的重要抓手。最后，“语识”和“语感”是可以相互转化的，在一定的条件下，“语识”可以转化为“语感”，“语感”也可以转化为“语识”。在语文教育中，兼顾“语感”与“语识”、努力促使其相互转化，方是推进学生语文素养有效、高效养成的理想路径。如图所示：
内隐学习——>外显学习——>内隐学习——>外显学习
语感——>语识——>语感——>语识
启示四：“训练”与“体悟”双管齐下
从某种意义上讲，语文课程目标有两个相辅相成的价值取向，一是“形式教育”，一是“实质教育”。“形式教育”指向语文能力的历练，目的主要是培养学生运用汉语言文字的技能技巧；“实质教育”指向人文情思的习染，目的主要是培育学生良好的情感、态度、价值观。从语文课程性质的角度来看，“形式教育”表达着语文课程的工具性，服务于语文课程的工具性目标；“实质教育”表达着语文课程的人文性，服务于语文课程的人文性目标。
课程目标的达成依托的是课程内容，而课程内容的核心即课程知识。因此，语文课程“形式教育”目标的达成它依托的是培养学生语文能力所需的知识，即主要是相关语言及语言运用的理论规律以及具体语料等方面的知识，这些知识我们可以称之为语文课程的“工具类知识”；而“实质教育”目标的达成它依托的是培育学生良好的情感、态度、价值观所需的知识，即主要是相关个体对自然、社会、人生进行反思与体验而产生的种种情思态度方面的知识。为了和上述“工具类知识”相对应，这些知识我们不妨称之为语文课程的“人文类知识”。按照波兰尼的知识分类学说，显然，语文课程的“工具类知识”主要属于明确性的知识，“人文类知识”则主要属于缄默性的知识。
知识性质有别，获取路径自然有异，换言之，其学习方法也就不同。语文课程的“工具类知识”是外显的、可操作的，适宜于外显的学习方式；而语文课程的“人文类知识”是缄默的、内隐的，靠单纯的语言训练是很难奏效的。内隐学习理论启示我们，内隐学习对一些很难具有操作性知识的学习具有高效性，这个规律已被刘耀中先生用实验证实：“当提供给被试的外显指导不够具体或与潜在规则不一致时，外显学习不如内隐学习的效果好。”⑧
从上述可见，内隐学习与外显学习分别构成了语文课程“工具类知识”与“人文类知识”获取的适宜路径。内隐学习它是以潜移默化的方式进行的，更多的是靠学习者自身的体验和感受，“体悟”构成了内隐学习的主要形式。外显学习它可以观察、可以控制，更多的是靠学习者对学习对象的操作练习，“训练”构成了外显学习的主要形式。结合上文，我们可以获得这样一个图式：
语文能力——>工具类知识——>外显学习——>训练
人文情思——>人文类知识——>内隐学习——>体悟
基于内隐学习理论的视角，“体悟”自有它学理意义上的支撑，“训练”也是符合语文课程事理的客观存在。语文课程目标的双重性从根本上规定了语文学方式的择取，“体悟”与“训练”须双管齐下，语文课程目标方能全面达成。
参考文献：
①Reber，A.S. Implicit learning of artificial grammars. journal of Verbal and Verbal Behavior，1967，（5）.
②王荣生：《语文科课程论基础》，上海教育出版社2005年版第261－311页。
③杨金鑫：《内隐学习研究对我国语文教学的启示》，《课程·教材·教法》2002年第3期。
④Dianne C.Berry，Zoltan Dienes. Implicit learning—theoretical and empirical ssues.1993.Lawrence Erlbaum associates Ltd.
⑤郭秀艳，杨治良：《内隐学习和外显学习的关系》，《心理学报》2002年第4期。
⑥刘大为：《语言知识、语言能力与语文教学》，《全球教育展望》2003年第9期。
⑦王尚文：《语感论》，上海教育出版社2006年版第39页。
⑧刘耀中：《论内隐学习的本质特征》，《湛江师范学院学报（哲学社会科学版）》1998年第2期。
[作者通联：江苏宿迁学院教育系]