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关于美国阅读教学的实施情况，阅读课的上课过程、课堂程序以及诸如讲授法、提问法、探究法、分组学习法、程序设计法、直观法等教学方法，真是五花八门，难以穷举。在这里只能概括说明一些组织阅读教学过程和选择阅读教学方法的指导思想。
一、协调阅读教学中的师生关系
《基础英语》的编者在《教师用书·绪论》中指出：“凡是课堂上绝大部分的活动是由学生而不是由教师进行的课，则是最成功的课。”“一个优秀的教师应该能让全班学生始终保持积极主动的学习态度。……不论在哪种教学方式上都不停留过久，以免使学生感到厌烦和失望。”“要特别注意鼓励那些胆怯的和缺乏自信的学生。教师不要让那些大胆的和自信心强的学生占据了自己全部的注意力。”奥德丽·L·怀特在《作为第二语言的英语教学的初步技巧》一文中更为形象地指出：“好教师如同一个交响乐队的指挥，他不是演奏者，而是指挥演奏的人。他应能借助课堂上的各种信号，维持整体演奏的适当的速度、保持合奏与独奏的协调平衡，保证及时地纠正每个错误的音调。”他还提出：“在一堂课上，教师讲的时间不应超过25%，而应该让学生有75%的活动时间。因为需要练习听说读写语言技能的是学生而不是教师。”
我国传统阅读教学的一般程式为“引言披文——分段理层——串讲剖析——归纳整理——复习巩固”。教师唯恐某个环节发生疏漏，稳打稳扎，平均用力；而学生在这个漫长的过程中一直处于“无条件服从”的状态，原本的鲜明个性被迫磨平。学有余力的学生因受制约而不可能超越，一时不慎在某处没跟上的学生也不允许滞后，这种直板式的教学结构很难保证全体学生思维的流畅和连续。它是学生厌学语文和课业负担加重的主要原因。
随着新课标的实施，我国的语文阅读教学成了改革的重点。新课标强调，“阅读是学生的个性化行为”，“要珍视学生独特的感受，体验和理解”。的确如此，阅读是个性化的行为，因为任何他人都无法替代阅读主体的阅读感受。个体的禀赋、素养，时代文化的差异，在阅读过程中会暴露无遗。教师作为阅读结论、反馈的中介和评价者，所传达出的信号必须是真诚的、负责任的、激励的和向上的。假若一味死抠“参考答案”，恪守“标准结论”，而忽略或藐视个体阅读的感受体验和理解，那结果误人子弟是必然的了，培养出来的学生只会是“被动接受的容器”。
我们应该看到，阅读主体(包括教师和学生)基于文本的对话和交流并不仅仅是传统意义上设疑问答教学，也不是教师为了得到既定答案而布置的讨论，更不是最后结论的水到渠成的铺垫。这种对话是多个主体间的多重对话，在阅读教学中，教师与学生“教学相长”，教师尤其要珍视学生独特的个体阅读体验，培养学生自主阅读能力和探究意识。
二、重视学生的阅读主体地位
重视学生的阅读主体地位，主要是指：把阅读的机会和权利还给学生，让学生自己去阅读，自己去发现、建构甚至创造文本的意义，即在阅读教学中首先要安排学生自主阅读；其次，把发表见解的机会和权利还给学生，允许学生说出自己的看法和理解，提出自己的疑问，让学生自由解释和评价作品，即在自主阅读的基础上组织学生平等对话、合作交流。具体到操作层面上，就是做到以下几点：
首先，引导学生自主确定阅读目标，这是整个自主阅读的第一步。在这个环节中，教师要根据单元目标、文体特点引导学生逐渐学会确定自己的学习目标，目标可以根据自己的兴趣和实际需要，不一定非要统一，这样可以满足不同层次的学生的需要，使每个学生都能在原有的基础上有所发展。在阅读教学中师生间应当建立一种平等、民主、亲切、和谐的关系，确立学生的主体地位，学生自由地学、思、疑、问，在开放性的课堂教学模式中，学生是课堂的主人，学生才在课堂上敢说敢想，潜能得到最大发挥。
其次，引导学生大胆质疑问难。在充分感知教材的基础上，教师要引导学生学会发现问题，能提出自己的看法和疑问，这是学会读书的关键一步。以往的课堂教学缺乏活力，主要原因是教师的问代替了学生的问，教师的思维代替了学生的思维。让学生自主发现问题，然后带着问题去阅读去思考，才会发挥学生的主动性，获得主动发展。
第三，要引导学生自主探究解决问题。发现的问题应先由学生自主解决，教师不可越俎代庖。这个过程本身对学生的发展很有意义，尽管可能费时费力仍然解决不了问题，甚至得出错误的结论，但这种思维的经过、探讨的经过，对于学会思考、学会解决问题、学会阅读，意义非同小可。
第四，要重视学生自己的阅读感受和体验。在交流过程中，教师作为对话者之一，首先要学会倾听每一位学生的发言，要允许学生说出不同的见解和看法。这里说的“重视”主要是指教师对学生的独特感受和体验要表现出尊重和珍视的态度。比如：对于有创见的见解要流露出赞许并给予充分的肯定和鼓励；对于明显肤浅的看法也不要轻易否定，更不能面露不屑，当场讥笑，要找出学生思考中的合理成分而加以肯定、赞许，要在宽容尊重的基础上加以点拨、启发。
此外，培养学生自主阅读能力和探究意识，单纯依靠教师的教学理念和教学方法的改变是远远不够的，还必须依靠环境潜移默化的熏陶和学生自身的感悟。在一个群体里，人们互相影响导致的同化力量，能使环境和氛围形成一种无形的力量，让置身于该群体的个人通过日久天长的耳濡目染，感染上这个群体共同的风尚与气质。因此，有意识地营造一个整体优化的环境对于培养学生的自主精神、合作意识、探究能力具有重要意义。
三、教师应正确使用教科书
课本，即使是最好的课本，也不能代替教师。正如奥德丽·L·怀特所说：“教科书不是教师。它不会说，不会听，不会纠正错误，也不会鼓励学生。不论课本编得如何好，指导还必须来自教师而不是课本。”他告诫教师“不要成为书面文字、印刷符号的奴隶”，而应该“创造性地使用教科书”。
是的，教材不是不可挑战的金科玉律，学生也不是被动接受知识的容器，两者之间存在着双向互动关系，教师要教会学生带着猜测、期待的心理和批判精神去阅读、评价作品。遇到疑难时，要善于提出假设；产生分歧时，要敢于进行“二度创作”；发现空白时，要以自己独特的眼光去审视、填补。要把语言文字的训练和对语言文字的感悟有机结合。阅读能力的提高、语文学习能力的发展必须在立足文本的基础上超越文本才能最终完成。
对于教师来说，教材不可能替代自己对学科知识的思考，更不可能替代自己的教学智慧。一个课堂，只有有了教师这个鲜活的思考者，才可能为学生提供灵动的课堂教学；如果教师心甘情愿地做教材的奴隶，那真正做奴隶的远不只是教师个人，还包括那些对知识充满渴望、但却不得不跟随教师行动的学生。当学生感知到教师只是教材的代言人时，学生就会蔑视教师在课堂教学中的奴性，并因此直接挑战教材的权威性，但这种挑战往往会因为失去教师的帮助，甚至因为教师主动帮助教材而以失败告终。于是学生不仅抛弃教材，还会因此而抛弃教师，从而远离课堂。这就不难解释为什么今天的学生什么书都读，可就是不读教材了。
一、协调阅读教学中的师生关系
《基础英语》的编者在《教师用书·绪论》中指出：“凡是课堂上绝大部分的活动是由学生而不是由教师进行的课，则是最成功的课。”“一个优秀的教师应该能让全班学生始终保持积极主动的学习态度。……不论在哪种教学方式上都不停留过久，以免使学生感到厌烦和失望。”“要特别注意鼓励那些胆怯的和缺乏自信的学生。教师不要让那些大胆的和自信心强的学生占据了自己全部的注意力。”奥德丽·L·怀特在《作为第二语言的英语教学的初步技巧》一文中更为形象地指出：“好教师如同一个交响乐队的指挥，他不是演奏者，而是指挥演奏的人。他应能借助课堂上的各种信号，维持整体演奏的适当的速度、保持合奏与独奏的协调平衡，保证及时地纠正每个错误的音调。”他还提出：“在一堂课上，教师讲的时间不应超过25%，而应该让学生有75%的活动时间。因为需要练习听说读写语言技能的是学生而不是教师。”
我国传统阅读教学的一般程式为“引言披文——分段理层——串讲剖析——归纳整理——复习巩固”。教师唯恐某个环节发生疏漏，稳打稳扎，平均用力；而学生在这个漫长的过程中一直处于“无条件服从”的状态，原本的鲜明个性被迫磨平。学有余力的学生因受制约而不可能超越，一时不慎在某处没跟上的学生也不允许滞后，这种直板式的教学结构很难保证全体学生思维的流畅和连续。它是学生厌学语文和课业负担加重的主要原因。
随着新课标的实施，我国的语文阅读教学成了改革的重点。新课标强调，“阅读是学生的个性化行为”，“要珍视学生独特的感受，体验和理解”。的确如此，阅读是个性化的行为，因为任何他人都无法替代阅读主体的阅读感受。个体的禀赋、素养，时代文化的差异，在阅读过程中会暴露无遗。教师作为阅读结论、反馈的中介和评价者，所传达出的信号必须是真诚的、负责任的、激励的和向上的。假若一味死抠“参考答案”，恪守“标准结论”，而忽略或藐视个体阅读的感受体验和理解，那结果误人子弟是必然的了，培养出来的学生只会是“被动接受的容器”。
我们应该看到，阅读主体(包括教师和学生)基于文本的对话和交流并不仅仅是传统意义上设疑问答教学，也不是教师为了得到既定答案而布置的讨论，更不是最后结论的水到渠成的铺垫。这种对话是多个主体间的多重对话，在阅读教学中，教师与学生“教学相长”，教师尤其要珍视学生独特的个体阅读体验，培养学生自主阅读能力和探究意识。
二、重视学生的阅读主体地位
重视学生的阅读主体地位，主要是指：把阅读的机会和权利还给学生，让学生自己去阅读，自己去发现、建构甚至创造文本的意义，即在阅读教学中首先要安排学生自主阅读；其次，把发表见解的机会和权利还给学生，允许学生说出自己的看法和理解，提出自己的疑问，让学生自由解释和评价作品，即在自主阅读的基础上组织学生平等对话、合作交流。具体到操作层面上，就是做到以下几点：
首先，引导学生自主确定阅读目标，这是整个自主阅读的第一步。在这个环节中，教师要根据单元目标、文体特点引导学生逐渐学会确定自己的学习目标，目标可以根据自己的兴趣和实际需要，不一定非要统一，这样可以满足不同层次的学生的需要，使每个学生都能在原有的基础上有所发展。在阅读教学中师生间应当建立一种平等、民主、亲切、和谐的关系，确立学生的主体地位，学生自由地学、思、疑、问，在开放性的课堂教学模式中，学生是课堂的主人，学生才在课堂上敢说敢想，潜能得到最大发挥。
其次，引导学生大胆质疑问难。在充分感知教材的基础上，教师要引导学生学会发现问题，能提出自己的看法和疑问，这是学会读书的关键一步。以往的课堂教学缺乏活力，主要原因是教师的问代替了学生的问，教师的思维代替了学生的思维。让学生自主发现问题，然后带着问题去阅读去思考，才会发挥学生的主动性，获得主动发展。
第三，要引导学生自主探究解决问题。发现的问题应先由学生自主解决，教师不可越俎代庖。这个过程本身对学生的发展很有意义，尽管可能费时费力仍然解决不了问题，甚至得出错误的结论，但这种思维的经过、探讨的经过，对于学会思考、学会解决问题、学会阅读，意义非同小可。
第四，要重视学生自己的阅读感受和体验。在交流过程中，教师作为对话者之一，首先要学会倾听每一位学生的发言，要允许学生说出不同的见解和看法。这里说的“重视”主要是指教师对学生的独特感受和体验要表现出尊重和珍视的态度。比如：对于有创见的见解要流露出赞许并给予充分的肯定和鼓励；对于明显肤浅的看法也不要轻易否定，更不能面露不屑，当场讥笑，要找出学生思考中的合理成分而加以肯定、赞许，要在宽容尊重的基础上加以点拨、启发。
此外，培养学生自主阅读能力和探究意识，单纯依靠教师的教学理念和教学方法的改变是远远不够的，还必须依靠环境潜移默化的熏陶和学生自身的感悟。在一个群体里，人们互相影响导致的同化力量，能使环境和氛围形成一种无形的力量，让置身于该群体的个人通过日久天长的耳濡目染，感染上这个群体共同的风尚与气质。因此，有意识地营造一个整体优化的环境对于培养学生的自主精神、合作意识、探究能力具有重要意义。
三、教师应正确使用教科书
课本，即使是最好的课本，也不能代替教师。正如奥德丽·L·怀特所说：“教科书不是教师。它不会说，不会听，不会纠正错误，也不会鼓励学生。不论课本编得如何好，指导还必须来自教师而不是课本。”他告诫教师“不要成为书面文字、印刷符号的奴隶”，而应该“创造性地使用教科书”。
是的，教材不是不可挑战的金科玉律，学生也不是被动接受知识的容器，两者之间存在着双向互动关系，教师要教会学生带着猜测、期待的心理和批判精神去阅读、评价作品。遇到疑难时，要善于提出假设；产生分歧时，要敢于进行“二度创作”；发现空白时，要以自己独特的眼光去审视、填补。要把语言文字的训练和对语言文字的感悟有机结合。阅读能力的提高、语文学习能力的发展必须在立足文本的基础上超越文本才能最终完成。
对于教师来说，教材不可能替代自己对学科知识的思考，更不可能替代自己的教学智慧。一个课堂，只有有了教师这个鲜活的思考者，才可能为学生提供灵动的课堂教学；如果教师心甘情愿地做教材的奴隶，那真正做奴隶的远不只是教师个人，还包括那些对知识充满渴望、但却不得不跟随教师行动的学生。当学生感知到教师只是教材的代言人时，学生就会蔑视教师在课堂教学中的奴性，并因此直接挑战教材的权威性，但这种挑战往往会因为失去教师的帮助，甚至因为教师主动帮助教材而以失败告终。于是学生不仅抛弃教材，还会因此而抛弃教师，从而远离课堂。这就不难解释为什么今天的学生什么书都读，可就是不读教材了。