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摘要：芬兰2016年发布的基础教育国家核心课程纲要以现象教学为核心，强调教学过程中学生的主体性，通过在真实世界现象中的合作式学习和问题导向式学习等方式，促进学生知识水平的提升以及交际能力、合作能力、创新能力和批判性思维能力的发展。现象教学的培养目标与近十余年来我国基础教育课程改革的观点颇为相似，值得我国借鉴。但应注意的是，这种借鉴必须是批判性的，而不是简单地将书本知识和现象知识对立起来或者无视社会历史发展规律地批判现有教学模式。我国的基础教育课程改革应在坚持马克思主义教育与生产劳动相结合的理论基础上，探索出符合我国当前社会历史发展阶段的教劳结合形式和合理的基础教育课程改革方向。
关键词：芬兰；现象教学；基础教育课程改革；教劳结合
中图分类号：G511 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）06A-0003-05
一直以来，芬兰都被视为教育发展的先驱者。2016年年底，经济合作与发展组织（OECD）发布了最新一次国际学生能力评估计划（PISA）的排名，芬兰学生在数学素养、阅读素养、科学素养三方面的表现均排在世界前列。同期，关于芬兰国家教育部（Finnish National Board of Education）即将废除学科教学、采用主题活动形式进行教学的报道受到了全球诸多国家教育研究者和实践者的关注。实际上，这是信息传递者混淆了学科和课程的区别，认为通过主题活动形式培养学生的综合能力就是对学科教学的抛弃。事实上，这是一个从独立课程教学向综合课程教学的转变。在综合课程中，各学科依然占据着重要地位。芬兰教育部也澄清了芬兰学校中的学科教学并没有被废除，并指出2016年发布的基础教育核心课程纲要最重要的一个方面是“基于现象的教学”（Phenomenon-based teaching and learning）（后文简称“现象教学”）。本文拟从理论基础、主要特征和实施前提三个方面论述芬兰现象教学的要素，并从学校教育中书本知识与现象知识的关系和教学模式转型两个方面审思我国基础教育课程改革中的问题。
一、芬兰现象教学的理论基础
现象教学是给学生提供一个真实生活中的场景或者现象，通过跨学科的视角进行分析。其中最本质的一个环节就是以学生为主导的调查学习，学生的角色由传统的知识接受者变成了知识的主动建构者。这样的跨学科的视角取代了某一主题只对应某一学科的传统的学科教学模式，学校通过选择合适的社会现象或热门主题，从不同的学科角度出发引导学生思考和探究知识。现象教学只是对现有课程的一种补充，并不是取代传统的以学科体系为基础的教学模式。现象教学通过活的学习情境、学习过程和学习评价，旨在培养学生在掌握知识的同时，也获得诸如交际、合作、创新、批判性思维等能力。现象教学模式来源于以下两种理论。
（一）现象学原理
胡塞尔（E. Husserl）指出，17世纪欧洲科学革命的发展导致了“自然的几何化、数学化、物理化”[1]。这种唯理性的实证主义思潮以几何、代数和物理理论作为认识自然的方式，导致现代科学忽视了人们的生活世界。因此胡塞尔希望为科学建立一种普遍的哲学基础，强调人们必须回到事物本身去，关注人的存在及其存在的价值，并通过人的主观感受去重新审思我们认识现象的能力。
现象学原理为人与社会的关系从“了解”到“行动”的转变提供了理论基础。人与社会不是单纯的认识关系，人在社会中行动。在实践层面上，人们置身于真实的社会现象中并对其做出回应，从而指导人们在社会中的实践。反过来，人们的社会实践能力也构成了发展思维技巧的基础。在芬兰现象教学的实践中，新的知识通常被置于真实世界的现象或者问题解决中。这就意味着在学习过程中所习得的理论知识和信息有着即时的利用价值，理论知识与实践活动获得了自然联结。
（二）建构主义学习理论
现象教学的核心是建构主义学习理论，强调知识是由学习者主动建构的。在芬兰现象教学的具体实践中，学习者通过真实世界情境下的合作学习、问题解决和调查研究等过程，由简及繁地建构知识。合作学习与建构主义学习理论的重要流派社会文化学习理论的观点相融合，问题解决和调查研究的学习过程则基于渐进式探究学习（progressive inquiry learning）模式。
社会文化学习理论强调社会交往在人类获得知识方面的重要性，认为个人的发展，包括思维能力、语言能力和理解能力都需要在与他人的社会交往中发展。因此这些能力代表了特定文化下的共享知识，是学习者通过参加广泛的共同活动，并将共同活动的结果内化，进而获得了有关生活和文化的知识和策略[2]。芬兰现象教学强调学生之间开展合作学习、形成学习群体的观点与社会文化学习理论一致。在学习过程中，学习者通过与同伴对话的方式与他人共享观点和信息，并通过合作参与调查、解决问题，进而生成共享知识。因此在现象教学中，不仅是教师的引导可以作为学生接近最近发展区上限的支架（scaffold），学生间的相互合作也能够帮助其获得独立学习所不能达到的知识水平。
渐进式探究学习是一种通过“问题-阐释”的合作学习，是促进学生知识提升、认知能动性以及相关技巧發展的启发性框架[3]。渐进式探究学习的主体不是个人，而是由个体学习者组成的知识建构群体，强调学习者通过合作探究进入知识建构的持续性过程。在具体的教育实践中，为了激发学生参与渐进式探究学习的热情，教师不仅需要指导学生找到现有问题的答案，而且应该引导学生通过合作来提出新问题、做出新阐释并且探索新知识。新知识是在学生合作地提出问题并渐进式地对问题进行阐释的循环过程中被建构的。
二、芬兰现象教学的主要特征
在现象教学中，来自真实世界的现象和事件被完整地呈现在学生面前作为学习的出发点。学习者通过跨越学科边界的方式去学习和掌握与现象相关的知识和技能。斯兰德（P. Silander）认为高效的现象教学主要包含以下五个重要特征[4]。 第一是全面性（holisticity）。现象学习模式的全面性特征强调了芬兰的教育改革旨在未来的教育可以打破以知识传授为主体的教学模式，探索更加灵活的教学和学习模式，培养学生掌握科学知识的同时，通过更加综合的学习模式将理论知识应用于具体的问题解决实践中，从而具备应对未来社会的批判性思考和合作能力。这种促进人的发展的途径是将学习的出发点从传统的课程融合向真实的社会情境转变。学习的过程不再严格地受到学科的限制，而是系统地、综合地探索世界中的现象，进而从现象中生成多学科的知识。
第二是真实性（authenticity）。现象学习模式的真实性特征是其区别于传统情境教学的重要特征。这里真实性是以学习者在实际情境中开始认知过程而体现的。在整个学习过程中，学习者的认知过程对应着真实世界中的认知过程。例如，填字测验知识教会你如何做好填字测验，而到了具体生活和工作中，填字測验将不会存在，取而代之的将是真实的交际情境，在这里知识要应用到实践中且信息必须完整地、可理解地传递给其他人。
第三是情境性（contextuality）。传统学校文化强调的分科教学体现了传统学习模式的去情境性（decontextuality）。在芬兰现象教学中，学习者通过多种方式开展合作学习，从不同的角度探索现象中所包含的知识。例如，针对当前欧洲难民潮现象，学生可以通过历史、政治、地理乃至数学等学科角度进行探究学习而达到多学科知识的习得，而不是如传统教学将零碎的知识放在不同学科中。
第四是问题导向探究学习（problem-based inquiry learning）。现象教学以教师提出问题为开端，学生通过合作探索，从自身兴趣和现有知识结构的角度对问题进行回答，并与小组里其他学生共享。教师不仅要引导学生找到预设问题的答案，还要引导学生通过合作学习，发现新的问题，或者将宽泛的问题拆分成次级问题。因此，问题的设置应贯穿于整个学习过程，从而推进探究学习过程，并促进学习者合作性知识的建构和丰富。
第五是（自主任务推进式）学习进程（learning process）。在现象教学中，学习被视为由任务所引导和推进的过程，目标是促进学生获得新的知识。在学习过程中，学生针对真实世界中的现象，选择学习方法并设置个人和集体学习任务和学习工具（支架）。教师基于自身的专业知识引导学生自主探索问题，而不必然地把事实直接教给学生。
三、芬兰现象教学有效实施的前提
（一）宽松的管理空间
教育管理制度在很大程度上制约着教育内容、教育结构和教育管理体制。芬兰正经历从教育中心化到教育去中心化的转变。在1985年之前，所有城市的学校课程内容都是相同的，而到了20世纪80年代末期，城市被不断赋权，国家教育部只为学校不同科目的教学提供宏观的目标和内容，具体的课程设计、实施和教科书的选择权都归属于学校。这一转变为本土化内容和学校特色纳入课程内容提供了空间[5]。当前，关于未来国家核心课程纲要的争论主要集中在未来课程如何能通过跨学科的教育理念去培养学生应对未来社会的挑战。现象教学基于真实世界现象的课程内容的交融性、课程设计的自主性、课程实施的自由性都需要去中心化的教育制度作为保障。
（二）良好的教师素养
现象教学要求教师不仅要具备丰富的学科专业基础知识，掌握多样化的教学方法，还应该精通于教育研究，从而具备依据不同的现象创设学习情境和问题的能力，进而引导学生主动地、合作地进行知识和能力的习得。芬兰的以研究为基础的职前教师培养模式为现象教学的有效开展提供了必要的前提[6]。
从1979年开始，所有的芬兰中小学教师都应具有硕士学位。他们不仅掌握良好的学科专业知识、多样化的教学方法，并且具备扎实的教育教学研究能力。在5年的教师教育项目中（3年本科 2年硕士），教育研究课程约占主修课程总学分的50%。这充分体现了芬兰教师教育的研究型取向，其特点主要体现在以下三个方面：首先，教师需要熟悉关于其任教学科领域的最新研究动态，包括专业知识和相关教学法。其次，教师还需要通过综合学校各学科与跨学科议题的教学研究为未来进行现象教学提供重要的理论和实践基础。再次，研究型教师教育旨在让教师形成以研究为取向的工作态度。这就意味着教师会终身以分析的视角和开放的方式审视自身的工作，通过对课堂观察和教学活动的总结和反思，系统性地发展和改造教学环境。
（三）自主的评估和测评体系
在教育发展中，评估和测评策略有利于学生学业成就的不断提升和学校教育向着更优质和更平等的方向发展。芬兰教育评估和测评体系主要分为国家层面系统评估、学校层面自我评估和对学生的测评。
第一是国家层面的教育评估。20世纪80年代末起，芬兰的基础教育法案就规定了国家层面教育评估的功能是为了促进教育的发展和改善学习环境。国家层面教育评估的依据是学习效果、国际学生测验结果、学校的自我评估等。评估对象是通过抽样选取的，评估范围涵盖了文学、艺术和跨学科主题在内的所有学科。评估的结果将发送给学校，作为其未来发展的指导，而不是用作对学校进行排名。国家层面的系统化评估也被视为拥有能够促进芬兰教育公平的重要社会和政治功能。
第二层面的学校评估包括学校整体的自我评估和对学生学习成效的测评。学校层面评估的目的不是为国家层面的教育评估提供材料，而是对本校教育进行全面的过往反思和未来规划。芬兰在高中阶段结束之前均没有国家层面的重大测试，对学生学习效果的测评主要是由教师进行的。教师拥有评价学生学业情况的充分的自主权，并且鼓励学生学会进行自我评价。在测评方面，并不存在常规的问题回答式测验，而是依据学生对学习目标的达成程度进行阶段性评价[7]。
四、芬兰现象教学对我国基础教育课程改革的启示
近十余年，我国开展的第八次基础教育课程改革，强调学习过程以学生为主体，强调探究型学习，都与芬兰基础教育改革中的现象教学的精髓相契合。本部分探讨书本知识与现象知识的关系和教学模式的转型，审思我国基础教育课程改革中出现的激进倾向。 （一）科学审思书本知识与生活世界中现象知识的关系
书本知识与生活世界中现象知识的对立是近年基础教育课程改革中的重要话题。基础教育学校教学向学生传授书本知识形式的间接经验教育的基本原理，受到了近年来基础教育改革中的新课程理念倡导者的贬抑[8]。但也有学者通过分析新课程理念的知识观，批判了其对于书本知识的不合理的贬抑，如：新课程理念否定客观知识的存在，忽视人的发展与社会发展的辩证关系，割裂了科学世界与生活世界的关系，忽视了科学知识发展中分析与综合的关系[9]。
事实上，学校教育中并不存在所谓书本中客观的科学知识与生活世界现象中的主观知识的对立，芬兰的现象教学也不是以否定传统学科知识为前提而提出的。实际上，现象知识和书本知识具有内在的转化逻辑。现象教学中的学生自主探究的学习过程是建立在学生通过已有知识结构对现象和问题初步反馈的基础上的，而不是无条件地从一开始就進行知识建构的过程。没有客观存在的知识（书本知识），就不可能有所谓的体验和建构[11]。因此书本知识或有类似属性的已有知识（均为客观存在的知识）是有效地从现象中建构深度知识的前提。同样，针对现象所建构出来的知识通过学习者的内化也会转变成客观存在的“书本知识”。因此书本知识与现象知识是可以共存共通的，且很难对其在教育中的孰重孰轻做出评判。
（二）理性看待教学模式转型
芬兰现象教育模式与我国的基础教育课程改革均强调了教学模式上的转型，即从传统的教学实践三中心（教师中心、课程中心、书本中心）向以学生为主体、以探究学习模式提高学生的创新能力和适应现代社会发展的需要的方向转变。我国的学校教育体系、课堂组织形式和教学模式是在新中国成立之初基于凯洛夫教育思想建立并不断发展起来的。而近年基础教育课程改革对凯洛夫教育思想的批评之声此起彼伏，认为其所提倡的教育方式和内容阻碍了学生的全面发展，并将基于凯洛夫教育思想的教学模式视为阻碍基础教育课程改革的绊脚石，应该予以抛弃[11]。2016年，我国学生发展核心素养总体框架的发布又一次引发了不少学者对于传统教学模式的质疑。有论者认为传统教学与核心素养存在内在冲突，并从人的发展、教学内容、教学方法、教育评价的角度分析传统教育对于核心素养培养的低效性，提出亟须进行教学转型才可以有效地促进核心素养的发展[12]。这是一种忽视人的发展与社会发展辩证关系的认识论，是必须要避免的。
孙振东指出：“教学认识论依照马克思主义教育原理，认为人的全面发展与全面发展的教育是具体的，历史的，必然要受到社会历史条件的限制，不能抽象地谈人的全面发展。”[13]我国的教育必须以学生全面发展为出发点，在尊重社会历史条件对教育和人的制约性的前提下，努力实现个人全面发展。虽然当前我国已经有少数省份和城市的社会经济发展水平基本达到发达国家水平，但是在一些中西部农村地区、少数民族地区，教育依旧是以脱贫为目的的。因此，试图单纯地从教学艺术、教学环境的改变来促进人的全面发展是片面人性化的[14]。
（三）促进人的全面发展应遵循马克思主义教育与生产劳动相结合
指导我国教育事业改革发展的思想理论和依据是全面发展学说，而全面发展学说最基本的原理即是促进人的全面发展应遵循教育与生产劳动相结合[15]。促进人的全面发展的马克思主义教劳结合的形式，是具有社会历史性和阶段性的。芬兰的现象教学也是在试点学校经过近30年的教育实验后，才于2016年开始在各层次学校中进行推广。这是建立在芬兰具体的国情基础上的，芬兰高度发达的经济体系、完善的福利制度等因素为其探索全新的教育改革模式提供了空间。这亦客观地蕴含着马克思主义教劳结合的规律。
反观我国，长期处于社会主义初级阶段的国情，决定了我们不能照搬西方发达国家在高度发达的社会经济条件下实施的教育教学模式，忽视我国具体国情的教育改革是行不通的。因此我国的基础教育课程改革应坚持教劳结合规律，理性地借鉴西方发达国家的经验，吸取西方国家在历史发展中的教训，认清我国的具体国情以及当前社会主义发展阶段的任务，进而探索出符合当前社会历史发展阶段的多层次教劳结合形式和基础教育课程改革方向。
参考文献：
[1]黄泰安.自然“数学化”的现象学诠释及其追问[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2015（2）：90-97.
[2]Vygotsky L S. Genesis of higher mental functions[G]// Robert W. R. The collected works of Vygotsky. New York and London： Plenum Press. 1997：97-119.
[3]Hanni Muukkonen， Minna Lakkala
关键词：芬兰；现象教学；基础教育课程改革；教劳结合
中图分类号：G511 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）06A-0003-05
一直以来，芬兰都被视为教育发展的先驱者。2016年年底，经济合作与发展组织（OECD）发布了最新一次国际学生能力评估计划（PISA）的排名，芬兰学生在数学素养、阅读素养、科学素养三方面的表现均排在世界前列。同期，关于芬兰国家教育部（Finnish National Board of Education）即将废除学科教学、采用主题活动形式进行教学的报道受到了全球诸多国家教育研究者和实践者的关注。实际上，这是信息传递者混淆了学科和课程的区别，认为通过主题活动形式培养学生的综合能力就是对学科教学的抛弃。事实上，这是一个从独立课程教学向综合课程教学的转变。在综合课程中，各学科依然占据着重要地位。芬兰教育部也澄清了芬兰学校中的学科教学并没有被废除，并指出2016年发布的基础教育核心课程纲要最重要的一个方面是“基于现象的教学”（Phenomenon-based teaching and learning）（后文简称“现象教学”）。本文拟从理论基础、主要特征和实施前提三个方面论述芬兰现象教学的要素，并从学校教育中书本知识与现象知识的关系和教学模式转型两个方面审思我国基础教育课程改革中的问题。
一、芬兰现象教学的理论基础
现象教学是给学生提供一个真实生活中的场景或者现象，通过跨学科的视角进行分析。其中最本质的一个环节就是以学生为主导的调查学习，学生的角色由传统的知识接受者变成了知识的主动建构者。这样的跨学科的视角取代了某一主题只对应某一学科的传统的学科教学模式，学校通过选择合适的社会现象或热门主题，从不同的学科角度出发引导学生思考和探究知识。现象教学只是对现有课程的一种补充，并不是取代传统的以学科体系为基础的教学模式。现象教学通过活的学习情境、学习过程和学习评价，旨在培养学生在掌握知识的同时，也获得诸如交际、合作、创新、批判性思维等能力。现象教学模式来源于以下两种理论。
（一）现象学原理
胡塞尔（E. Husserl）指出，17世纪欧洲科学革命的发展导致了“自然的几何化、数学化、物理化”[1]。这种唯理性的实证主义思潮以几何、代数和物理理论作为认识自然的方式，导致现代科学忽视了人们的生活世界。因此胡塞尔希望为科学建立一种普遍的哲学基础，强调人们必须回到事物本身去，关注人的存在及其存在的价值，并通过人的主观感受去重新审思我们认识现象的能力。
现象学原理为人与社会的关系从“了解”到“行动”的转变提供了理论基础。人与社会不是单纯的认识关系，人在社会中行动。在实践层面上，人们置身于真实的社会现象中并对其做出回应，从而指导人们在社会中的实践。反过来，人们的社会实践能力也构成了发展思维技巧的基础。在芬兰现象教学的实践中，新的知识通常被置于真实世界的现象或者问题解决中。这就意味着在学习过程中所习得的理论知识和信息有着即时的利用价值，理论知识与实践活动获得了自然联结。
（二）建构主义学习理论
现象教学的核心是建构主义学习理论，强调知识是由学习者主动建构的。在芬兰现象教学的具体实践中，学习者通过真实世界情境下的合作学习、问题解决和调查研究等过程，由简及繁地建构知识。合作学习与建构主义学习理论的重要流派社会文化学习理论的观点相融合，问题解决和调查研究的学习过程则基于渐进式探究学习（progressive inquiry learning）模式。
社会文化学习理论强调社会交往在人类获得知识方面的重要性，认为个人的发展，包括思维能力、语言能力和理解能力都需要在与他人的社会交往中发展。因此这些能力代表了特定文化下的共享知识，是学习者通过参加广泛的共同活动，并将共同活动的结果内化，进而获得了有关生活和文化的知识和策略[2]。芬兰现象教学强调学生之间开展合作学习、形成学习群体的观点与社会文化学习理论一致。在学习过程中，学习者通过与同伴对话的方式与他人共享观点和信息，并通过合作参与调查、解决问题，进而生成共享知识。因此在现象教学中，不仅是教师的引导可以作为学生接近最近发展区上限的支架（scaffold），学生间的相互合作也能够帮助其获得独立学习所不能达到的知识水平。
渐进式探究学习是一种通过“问题-阐释”的合作学习，是促进学生知识提升、认知能动性以及相关技巧發展的启发性框架[3]。渐进式探究学习的主体不是个人，而是由个体学习者组成的知识建构群体，强调学习者通过合作探究进入知识建构的持续性过程。在具体的教育实践中，为了激发学生参与渐进式探究学习的热情，教师不仅需要指导学生找到现有问题的答案，而且应该引导学生通过合作来提出新问题、做出新阐释并且探索新知识。新知识是在学生合作地提出问题并渐进式地对问题进行阐释的循环过程中被建构的。
二、芬兰现象教学的主要特征
在现象教学中，来自真实世界的现象和事件被完整地呈现在学生面前作为学习的出发点。学习者通过跨越学科边界的方式去学习和掌握与现象相关的知识和技能。斯兰德（P. Silander）认为高效的现象教学主要包含以下五个重要特征[4]。 第一是全面性（holisticity）。现象学习模式的全面性特征强调了芬兰的教育改革旨在未来的教育可以打破以知识传授为主体的教学模式，探索更加灵活的教学和学习模式，培养学生掌握科学知识的同时，通过更加综合的学习模式将理论知识应用于具体的问题解决实践中，从而具备应对未来社会的批判性思考和合作能力。这种促进人的发展的途径是将学习的出发点从传统的课程融合向真实的社会情境转变。学习的过程不再严格地受到学科的限制，而是系统地、综合地探索世界中的现象，进而从现象中生成多学科的知识。
第二是真实性（authenticity）。现象学习模式的真实性特征是其区别于传统情境教学的重要特征。这里真实性是以学习者在实际情境中开始认知过程而体现的。在整个学习过程中，学习者的认知过程对应着真实世界中的认知过程。例如，填字测验知识教会你如何做好填字测验，而到了具体生活和工作中，填字測验将不会存在，取而代之的将是真实的交际情境，在这里知识要应用到实践中且信息必须完整地、可理解地传递给其他人。
第三是情境性（contextuality）。传统学校文化强调的分科教学体现了传统学习模式的去情境性（decontextuality）。在芬兰现象教学中，学习者通过多种方式开展合作学习，从不同的角度探索现象中所包含的知识。例如，针对当前欧洲难民潮现象，学生可以通过历史、政治、地理乃至数学等学科角度进行探究学习而达到多学科知识的习得，而不是如传统教学将零碎的知识放在不同学科中。
第四是问题导向探究学习（problem-based inquiry learning）。现象教学以教师提出问题为开端，学生通过合作探索，从自身兴趣和现有知识结构的角度对问题进行回答，并与小组里其他学生共享。教师不仅要引导学生找到预设问题的答案，还要引导学生通过合作学习，发现新的问题，或者将宽泛的问题拆分成次级问题。因此，问题的设置应贯穿于整个学习过程，从而推进探究学习过程，并促进学习者合作性知识的建构和丰富。
第五是（自主任务推进式）学习进程（learning process）。在现象教学中，学习被视为由任务所引导和推进的过程，目标是促进学生获得新的知识。在学习过程中，学生针对真实世界中的现象，选择学习方法并设置个人和集体学习任务和学习工具（支架）。教师基于自身的专业知识引导学生自主探索问题，而不必然地把事实直接教给学生。
三、芬兰现象教学有效实施的前提
（一）宽松的管理空间
教育管理制度在很大程度上制约着教育内容、教育结构和教育管理体制。芬兰正经历从教育中心化到教育去中心化的转变。在1985年之前，所有城市的学校课程内容都是相同的，而到了20世纪80年代末期，城市被不断赋权，国家教育部只为学校不同科目的教学提供宏观的目标和内容，具体的课程设计、实施和教科书的选择权都归属于学校。这一转变为本土化内容和学校特色纳入课程内容提供了空间[5]。当前，关于未来国家核心课程纲要的争论主要集中在未来课程如何能通过跨学科的教育理念去培养学生应对未来社会的挑战。现象教学基于真实世界现象的课程内容的交融性、课程设计的自主性、课程实施的自由性都需要去中心化的教育制度作为保障。
（二）良好的教师素养
现象教学要求教师不仅要具备丰富的学科专业基础知识，掌握多样化的教学方法，还应该精通于教育研究，从而具备依据不同的现象创设学习情境和问题的能力，进而引导学生主动地、合作地进行知识和能力的习得。芬兰的以研究为基础的职前教师培养模式为现象教学的有效开展提供了必要的前提[6]。
从1979年开始，所有的芬兰中小学教师都应具有硕士学位。他们不仅掌握良好的学科专业知识、多样化的教学方法，并且具备扎实的教育教学研究能力。在5年的教师教育项目中（3年本科 2年硕士），教育研究课程约占主修课程总学分的50%。这充分体现了芬兰教师教育的研究型取向，其特点主要体现在以下三个方面：首先，教师需要熟悉关于其任教学科领域的最新研究动态，包括专业知识和相关教学法。其次，教师还需要通过综合学校各学科与跨学科议题的教学研究为未来进行现象教学提供重要的理论和实践基础。再次，研究型教师教育旨在让教师形成以研究为取向的工作态度。这就意味着教师会终身以分析的视角和开放的方式审视自身的工作，通过对课堂观察和教学活动的总结和反思，系统性地发展和改造教学环境。
（三）自主的评估和测评体系
在教育发展中，评估和测评策略有利于学生学业成就的不断提升和学校教育向着更优质和更平等的方向发展。芬兰教育评估和测评体系主要分为国家层面系统评估、学校层面自我评估和对学生的测评。
第一是国家层面的教育评估。20世纪80年代末起，芬兰的基础教育法案就规定了国家层面教育评估的功能是为了促进教育的发展和改善学习环境。国家层面教育评估的依据是学习效果、国际学生测验结果、学校的自我评估等。评估对象是通过抽样选取的，评估范围涵盖了文学、艺术和跨学科主题在内的所有学科。评估的结果将发送给学校，作为其未来发展的指导，而不是用作对学校进行排名。国家层面的系统化评估也被视为拥有能够促进芬兰教育公平的重要社会和政治功能。
第二层面的学校评估包括学校整体的自我评估和对学生学习成效的测评。学校层面评估的目的不是为国家层面的教育评估提供材料，而是对本校教育进行全面的过往反思和未来规划。芬兰在高中阶段结束之前均没有国家层面的重大测试，对学生学习效果的测评主要是由教师进行的。教师拥有评价学生学业情况的充分的自主权，并且鼓励学生学会进行自我评价。在测评方面，并不存在常规的问题回答式测验，而是依据学生对学习目标的达成程度进行阶段性评价[7]。
四、芬兰现象教学对我国基础教育课程改革的启示
近十余年，我国开展的第八次基础教育课程改革，强调学习过程以学生为主体，强调探究型学习，都与芬兰基础教育改革中的现象教学的精髓相契合。本部分探讨书本知识与现象知识的关系和教学模式的转型，审思我国基础教育课程改革中出现的激进倾向。 （一）科学审思书本知识与生活世界中现象知识的关系
书本知识与生活世界中现象知识的对立是近年基础教育课程改革中的重要话题。基础教育学校教学向学生传授书本知识形式的间接经验教育的基本原理，受到了近年来基础教育改革中的新课程理念倡导者的贬抑[8]。但也有学者通过分析新课程理念的知识观，批判了其对于书本知识的不合理的贬抑，如：新课程理念否定客观知识的存在，忽视人的发展与社会发展的辩证关系，割裂了科学世界与生活世界的关系，忽视了科学知识发展中分析与综合的关系[9]。
事实上，学校教育中并不存在所谓书本中客观的科学知识与生活世界现象中的主观知识的对立，芬兰的现象教学也不是以否定传统学科知识为前提而提出的。实际上，现象知识和书本知识具有内在的转化逻辑。现象教学中的学生自主探究的学习过程是建立在学生通过已有知识结构对现象和问题初步反馈的基础上的，而不是无条件地从一开始就進行知识建构的过程。没有客观存在的知识（书本知识），就不可能有所谓的体验和建构[11]。因此书本知识或有类似属性的已有知识（均为客观存在的知识）是有效地从现象中建构深度知识的前提。同样，针对现象所建构出来的知识通过学习者的内化也会转变成客观存在的“书本知识”。因此书本知识与现象知识是可以共存共通的，且很难对其在教育中的孰重孰轻做出评判。
（二）理性看待教学模式转型
芬兰现象教育模式与我国的基础教育课程改革均强调了教学模式上的转型，即从传统的教学实践三中心（教师中心、课程中心、书本中心）向以学生为主体、以探究学习模式提高学生的创新能力和适应现代社会发展的需要的方向转变。我国的学校教育体系、课堂组织形式和教学模式是在新中国成立之初基于凯洛夫教育思想建立并不断发展起来的。而近年基础教育课程改革对凯洛夫教育思想的批评之声此起彼伏，认为其所提倡的教育方式和内容阻碍了学生的全面发展，并将基于凯洛夫教育思想的教学模式视为阻碍基础教育课程改革的绊脚石，应该予以抛弃[11]。2016年，我国学生发展核心素养总体框架的发布又一次引发了不少学者对于传统教学模式的质疑。有论者认为传统教学与核心素养存在内在冲突，并从人的发展、教学内容、教学方法、教育评价的角度分析传统教育对于核心素养培养的低效性，提出亟须进行教学转型才可以有效地促进核心素养的发展[12]。这是一种忽视人的发展与社会发展辩证关系的认识论，是必须要避免的。
孙振东指出：“教学认识论依照马克思主义教育原理，认为人的全面发展与全面发展的教育是具体的，历史的，必然要受到社会历史条件的限制，不能抽象地谈人的全面发展。”[13]我国的教育必须以学生全面发展为出发点，在尊重社会历史条件对教育和人的制约性的前提下，努力实现个人全面发展。虽然当前我国已经有少数省份和城市的社会经济发展水平基本达到发达国家水平，但是在一些中西部农村地区、少数民族地区，教育依旧是以脱贫为目的的。因此，试图单纯地从教学艺术、教学环境的改变来促进人的全面发展是片面人性化的[14]。
（三）促进人的全面发展应遵循马克思主义教育与生产劳动相结合
指导我国教育事业改革发展的思想理论和依据是全面发展学说，而全面发展学说最基本的原理即是促进人的全面发展应遵循教育与生产劳动相结合[15]。促进人的全面发展的马克思主义教劳结合的形式，是具有社会历史性和阶段性的。芬兰的现象教学也是在试点学校经过近30年的教育实验后，才于2016年开始在各层次学校中进行推广。这是建立在芬兰具体的国情基础上的，芬兰高度发达的经济体系、完善的福利制度等因素为其探索全新的教育改革模式提供了空间。这亦客观地蕴含着马克思主义教劳结合的规律。
反观我国，长期处于社会主义初级阶段的国情，决定了我们不能照搬西方发达国家在高度发达的社会经济条件下实施的教育教学模式，忽视我国具体国情的教育改革是行不通的。因此我国的基础教育课程改革应坚持教劳结合规律，理性地借鉴西方发达国家的经验，吸取西方国家在历史发展中的教训，认清我国的具体国情以及当前社会主义发展阶段的任务，进而探索出符合当前社会历史发展阶段的多层次教劳结合形式和基础教育课程改革方向。
参考文献：
[1]黄泰安.自然“数学化”的现象学诠释及其追问[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2015（2）：90-97.
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