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【摘要】语用， 即能在一定的语境中正确、合理、恰当地进行表达， 并将已学过的字、词、句、段、篇等内容， 根据语境的需要加以规范、恰当、修改地运用。《义务教育语文课程标准》明确了语用在语文教学中的地位。基于语用目的下的小学语文课堂教学，就是教师基于《义务教育语文课程标准》和学生语文核心素养发展的需求下，根据课文内容和性质的不同，在情境中运用丰富多样的活动形式以达成语用教学目标。让学生在教师创设的教学活动中感受语言文字的魅力，在此过程中让学生的认知体系发生重构。纵观当前小学语文语用课堂教学，存在着语用目的模糊化、语用训练模式化，语用素材单一化的问题。基于此背景，本文主张语用目的下的小学语文课堂教学策略应做到在导入时创设情境检测学生语用认知，在过程中聚焦语用训练点以重构学生的语用认知，在评价时要基于发展语用能力的目的激励学生。以期夯实学生语用能力，为培养具备语文核心素养的学生提供助力。
【关键词】小学语文;语用目的;课堂教学策略
一、语用目的下小学语文课堂教学的内涵
语用， 即能在一定的语境中正确、合理、恰当地进行表達， 并将已学过的字、词、句、段、篇等内容， 根据语境的需要加以规范、恰当、修改地运用。它主要包括词汇、篇章结构、文章体裁等方面的内容。随着《义务教育语文课程标准》（2011 年版）的出台，“语用”在语文教学中的地位得到了进一步的明确，体现在以下三个方面：“语用”是语文学习的最终目的、“语用”目的在于提高学生的语言文字运用能力、“语用”有利于学生语文核心素养的提升。
基于语用目的下的小学语文课堂教学，就是教师基于《义务教育语文课程标准》和学生语文核心素养发展的需求下，根据课文内容和性质的不同，在情境中运用丰富多样的活动形式以达成语用教学目标。让学生在教师创设的教学活动中感受语言文字的魅力，在此过程中让学生的认知体系发生重构。教师以语用来检测学生对文本的感知、理解、表达和鉴赏能力的发展水平的变化，学生根据老师的反馈获得认知水平的再提高，从而实现学生语用能力的提升。它不仅展现着教师教学能力的高低，更关乎学生语用能力的发展。
二、当前小学语文课堂语用教学的现状
随着“强化学生语言文字运用”这一价值取向在小学语文教学中的展开与落实，语文教学转传统的“理解内容”为“语用训练”，课堂上的语言文字训练开展得如火如荼。教师在课堂教学中设计了一系列看似可操作、有实效的语用训练，但细细研究，却发现其中存在诸多问题，体现在以下几点。
（一）模糊的语用目的
大部分教师明确了语文教学应培养学生的语言文字运用能力，提升学生的语文核心素养，但是，在具体的语用训练中，教师们对语用训练的目的认识不清，存在着模糊化的倾向。多数教师由于对语用理念理解的不到位或是受传统教学理念和方式方法影响，对于语用训练的目的基本上只是知其然而不知其所以然，难以准确把握每一篇课文中的语用训练目的，在确立语用训练方式方法时缺乏根本性、学理性的依据，语用训练的实施缺乏目标指向的落实。语用目的的模糊化，使得阅读教学中语用训练的实效大打折扣。
（二）模式化的语用训练
伴随着语用热潮的掀起，很多老师开始尝试在课堂中进行语用教学，但是由于对“语用”概念理解不到位，对语用教学产生误解，矫枉过正，在教学中出现了“唯语用”“伪语用”等做法。主要表现为两点：一是凡课必迁移;二是凡课必练笔。教师似乎受到“读写结合”“迁移应用”等思想的启发，为了能让语用训练落到实处，为了能够提升学生的语用能力，便不加分辨地在任何一篇课文的教学中都设计了“迁移练笔”的环节，为了练笔而练笔，为了语用而语用。诸如此类的语用训练模式化课堂，对学生的语言文字运用能力的提升毫无助益。
（三）单一化的语用素材
《课标》中提出要“努力建设开放而有活力的语文课程，开发与之相适应的课程资源”。语文教材并不是学生学习的最终目的，也不是教师教学的最终结果。在教学中不能困顿于教材，而要大胆拓展，善用课外资源。学生如果没有广博的阅读量，难以学好语文。但纵观当前课堂教学，教师在确立语用训练目标时，仍然以课本为主，基本很少涉及课外的相关材料。
三、语用目的下的小学语文课堂教学策略
认知主义的学习理论认为“学习是一个认知过程，是认知结构的组织和重新组织，强调已有知识经验的作用。”建构主义的学习理论认为“学习是学习者主动建构知识的意义的过程。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组，是新旧经验之间的双向的相互作用过程。”
语用目的下的课堂教学的过程是师生在共创的情境中，教师的认知和学生的认知交流碰撞的过程。教师基于文本解读、教学内容的确定、教学目标的设立和教学方法的选择等基础上形成教师的教学认知，学生在朗读、默读、速读、浏览等阅读形式中，对文本进行感知、理解、鉴赏和品鉴形成学生认知。教师的教学认知和学生的原有认知是以语言表达的形式在情境中表现出来。教师和学生在这个过程中相互作用的过程和效果就是语用。学生在整个教学过程中，认知结构、认知水平的发展变化是内隐的，故笔者在课堂教学实施的导入、推进、评价三大环节中分别提出以下策略：一是在教学导入时，通过创设情境的方式检测学生原有认知水平，拉近学生与文本的距离;二是教学过程中，聚焦常用的语用训练点，帮助学生重构认知水平;三是教学评价时，基于发展学生“语用”兴趣为目的，重点评价学生语用能力的水平。
（一）导入时，创设情境检测认知
学生在开始学习前不是零认知的，而是有原有认知的。语用取向的小学语文课堂教学就是作为主导的教师和作为主体的学生在教师创设的各种情境中所形成的交际意义和效果。情境中所产生的交际意义和效果，可以检测学生的原有认知水平。因此创设情境可以作为课堂导入时检测学生原有认知水平的方式。 情境创设的方式、方法是多种多样的。教师可以创设与阅读主题相关的问题情境或与阅读主题相关的音乐情境，可以创设与阅读主题相关的动画情境或与阅读主题相关的电影某个片段情境，可以创设与阅读主题相关的图画情境或与阅读主题相关的朗诵情境，还可以创设围绕阅读主题开展的师生对话情境。不管用以上哪种手段创造情境，都会使学生对文本的距离拉近，由陌生变得亲切。
（二）过程中，聚焦“语用”重构认知
人对一篇文章的学习过程大致分为：感知、理解、表达、鉴赏评价四个不同的阶段，这四个阶段是层层递进、逐步上升的。學生在朗读、默读文本时，对文本的感知、理解、表达和鉴赏在脑海中是内隐的，语用取向的语文课堂教学策略就是将这种内隐外显化，只有外显出来，教师才能知道学生在课堂学习过程中是否产生了认知结构的重组和变化。
学生对于文本意义的理解一般含有三重意义：一是字面意义，即根据词语的通常含义和正常语法体现出来的意义;二是文体意义，即借助语句中所采用的修辞手法而产生的某种特定意义;三是情境意义，即借助语句出现的情境而隐含的某种深层意义。
基于以上两种理论，教师可以在精选文本语用点的基础上，设计合理的概括复述、补充提示语、角色体验、补白想象等活动达成师生的有效对话，以完成教师对学生课堂学习过程中重构的认知水平的检测。
1.启发学生概括、复述
概括能力是检验学生阅读能力高低的一个重要标志，要求学生用最少的语言把课文内容说清楚、明白，是把多句话变成一句话。对文本的概括方法有很多，对于低段的学生由于其思维发展水平较低，可以采用六要素串联的方式，教师先概括出课文的主要内容，将其中的六要素（时间、地点、人物、起因、经过、结果）挖空，让学生在阅读的过程中提取六要素进行填充。而对于概括能力正在起步阶段的中段学生可采取摘取文章中的一些特殊句子，如总起句、总结句、过渡句、重点段落等，在概括时直接引用或稍加整理，便可概括文章大意。而对于逻辑能力已逐渐发展起来的高段学生，可采取题目拓展法，透过题目和个人已有的认知去猜测或捕捉文本的重要信息，甚至直接点明文章的主旨。
复述，是启发学生在文本阅读的基础上用自己的语言把课文内容表达出来，是要求学生用详细的语言、用自己的话把故事讲出来，把一句话变成多句话。在训练时，教师要注意启发，将六要素（时间、地点、人物、事件、起因、经过、结果）等提醒给学生，引导学生把事情表达完整、清楚。
2.启发学生补充提示语
提示语就是在人物说的话之前用来描述人物心情、状态、语气等的形容词。在某些文本中，提示语是空白的，没有出现提示语，直接出现了某某人说。这时，就可以引导学生根据文本语境补充提示语。在补充提示语的过程中，学生势必要思考人物语言背后的潜台词，所以自然调动了学生的言语思维，达到阅读教学促使学生感知、理解、表达、鉴赏能力发展的目标。
3.启发学生更换人称进行角色体验
更换人称就是对文本中的人称进行替换，比如第三人称改写成第一人称，第一人称改成第三人称，第一人称改成第二人称。文本中的人称替换可以有效地促成学生语言思维的发展。二年级是人称转换的重要时期，很多孩子不会人称转换，这就需要加以训练。可以利用课文内容，让学生用人称转换的形式，如他做什么变成我做什么，从中进行角色体验并学会语言表达。
4.启发学生补白想象
文本的语象世界中有很多的空白点，这些空白点就是文中没有直接用语言文字描述出来的地方。有的是一些心理活动，有的是人物的语言，还有的是欲言又止的潜台词。教师可以捕捉空白点，利用此空白点让学生进行角色体验，进行人物对话。如，在《她是我的朋友》中，阮恒在输血时在动作上表现出了紧张，但对其内心的描写是空白的，此时可以引导学生进行想象说话：假如你是阮恒，你此刻的想法是什么？让学生进行角色代入，揣摩人物内心。
（三）评价时，基于“语用”激励学生
语言是思维的展示，不同的生活和学习经验会影响学生形成个性化的语言表达方式，在此基础上，教师应为学生提供多样化的评价手段，将听说读写演等能力训练有机结合起来，在课内外开展“故事大王”“朗读者”“小演讲家”“最佳辩手”等活动，让学生在展示中获得学习的成就感，激发学生进行语用的欲望，实现学生语用能力的提升。
四、结语
综上所述，在小学语文课堂教学中，教师要以提升学生语用能力为导向，努力提升自身对于“语用”概念的正确理解，明确课堂的语用训练目的，突破模式化的语用训练模式，提供多样化的语用训练素材，利用情景导入拉近学生与文本的距离，为语用训练打下基础，聚焦语用训练点，帮助学生重构语用认知，同时利用丰富的评语和评价方式激励学生乐于表现自己的语用能力。多管齐下提升学生的语用水平，实现学生语文核心素养的发展。
参考文献：
[1]索振羽.语用学教程[M].北京：北京大学出版社，2000.
[2]曾文雄.语用学的多维研究[M].杭州：浙江大学出版社，2009.
[3]朱瑛.论情景教学是落实语文核心素养的有效途径[J].中国校外教育，2019（27）：87 156.
[4]朱奕洁.浅谈阅读教学中小学语文核心素养的培养[J].才智，2019（27）：55.
[5]张娜.小学语文教学中培养学生语言表达能力之思考[J].学周刊，2018（28）：88-89.
[6]刘金侠.基于深度阅读的小学语文教学路径[J].读与写（教育教学刊），2019（09）：130.
【关键词】小学语文;语用目的;课堂教学策略
一、语用目的下小学语文课堂教学的内涵
语用， 即能在一定的语境中正确、合理、恰当地进行表達， 并将已学过的字、词、句、段、篇等内容， 根据语境的需要加以规范、恰当、修改地运用。它主要包括词汇、篇章结构、文章体裁等方面的内容。随着《义务教育语文课程标准》（2011 年版）的出台，“语用”在语文教学中的地位得到了进一步的明确，体现在以下三个方面：“语用”是语文学习的最终目的、“语用”目的在于提高学生的语言文字运用能力、“语用”有利于学生语文核心素养的提升。
基于语用目的下的小学语文课堂教学，就是教师基于《义务教育语文课程标准》和学生语文核心素养发展的需求下，根据课文内容和性质的不同，在情境中运用丰富多样的活动形式以达成语用教学目标。让学生在教师创设的教学活动中感受语言文字的魅力，在此过程中让学生的认知体系发生重构。教师以语用来检测学生对文本的感知、理解、表达和鉴赏能力的发展水平的变化，学生根据老师的反馈获得认知水平的再提高，从而实现学生语用能力的提升。它不仅展现着教师教学能力的高低，更关乎学生语用能力的发展。
二、当前小学语文课堂语用教学的现状
随着“强化学生语言文字运用”这一价值取向在小学语文教学中的展开与落实，语文教学转传统的“理解内容”为“语用训练”，课堂上的语言文字训练开展得如火如荼。教师在课堂教学中设计了一系列看似可操作、有实效的语用训练，但细细研究，却发现其中存在诸多问题，体现在以下几点。
（一）模糊的语用目的
大部分教师明确了语文教学应培养学生的语言文字运用能力，提升学生的语文核心素养，但是，在具体的语用训练中，教师们对语用训练的目的认识不清，存在着模糊化的倾向。多数教师由于对语用理念理解的不到位或是受传统教学理念和方式方法影响，对于语用训练的目的基本上只是知其然而不知其所以然，难以准确把握每一篇课文中的语用训练目的，在确立语用训练方式方法时缺乏根本性、学理性的依据，语用训练的实施缺乏目标指向的落实。语用目的的模糊化，使得阅读教学中语用训练的实效大打折扣。
（二）模式化的语用训练
伴随着语用热潮的掀起，很多老师开始尝试在课堂中进行语用教学，但是由于对“语用”概念理解不到位，对语用教学产生误解，矫枉过正，在教学中出现了“唯语用”“伪语用”等做法。主要表现为两点：一是凡课必迁移;二是凡课必练笔。教师似乎受到“读写结合”“迁移应用”等思想的启发，为了能让语用训练落到实处，为了能够提升学生的语用能力，便不加分辨地在任何一篇课文的教学中都设计了“迁移练笔”的环节，为了练笔而练笔，为了语用而语用。诸如此类的语用训练模式化课堂，对学生的语言文字运用能力的提升毫无助益。
（三）单一化的语用素材
《课标》中提出要“努力建设开放而有活力的语文课程，开发与之相适应的课程资源”。语文教材并不是学生学习的最终目的，也不是教师教学的最终结果。在教学中不能困顿于教材，而要大胆拓展，善用课外资源。学生如果没有广博的阅读量，难以学好语文。但纵观当前课堂教学，教师在确立语用训练目标时，仍然以课本为主，基本很少涉及课外的相关材料。
三、语用目的下的小学语文课堂教学策略
认知主义的学习理论认为“学习是一个认知过程，是认知结构的组织和重新组织，强调已有知识经验的作用。”建构主义的学习理论认为“学习是学习者主动建构知识的意义的过程。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组，是新旧经验之间的双向的相互作用过程。”
语用目的下的课堂教学的过程是师生在共创的情境中，教师的认知和学生的认知交流碰撞的过程。教师基于文本解读、教学内容的确定、教学目标的设立和教学方法的选择等基础上形成教师的教学认知，学生在朗读、默读、速读、浏览等阅读形式中，对文本进行感知、理解、鉴赏和品鉴形成学生认知。教师的教学认知和学生的原有认知是以语言表达的形式在情境中表现出来。教师和学生在这个过程中相互作用的过程和效果就是语用。学生在整个教学过程中，认知结构、认知水平的发展变化是内隐的，故笔者在课堂教学实施的导入、推进、评价三大环节中分别提出以下策略：一是在教学导入时，通过创设情境的方式检测学生原有认知水平，拉近学生与文本的距离;二是教学过程中，聚焦常用的语用训练点，帮助学生重构认知水平;三是教学评价时，基于发展学生“语用”兴趣为目的，重点评价学生语用能力的水平。
（一）导入时，创设情境检测认知
学生在开始学习前不是零认知的，而是有原有认知的。语用取向的小学语文课堂教学就是作为主导的教师和作为主体的学生在教师创设的各种情境中所形成的交际意义和效果。情境中所产生的交际意义和效果，可以检测学生的原有认知水平。因此创设情境可以作为课堂导入时检测学生原有认知水平的方式。 情境创设的方式、方法是多种多样的。教师可以创设与阅读主题相关的问题情境或与阅读主题相关的音乐情境，可以创设与阅读主题相关的动画情境或与阅读主题相关的电影某个片段情境，可以创设与阅读主题相关的图画情境或与阅读主题相关的朗诵情境，还可以创设围绕阅读主题开展的师生对话情境。不管用以上哪种手段创造情境，都会使学生对文本的距离拉近，由陌生变得亲切。
（二）过程中，聚焦“语用”重构认知
人对一篇文章的学习过程大致分为：感知、理解、表达、鉴赏评价四个不同的阶段，这四个阶段是层层递进、逐步上升的。學生在朗读、默读文本时，对文本的感知、理解、表达和鉴赏在脑海中是内隐的，语用取向的语文课堂教学策略就是将这种内隐外显化，只有外显出来，教师才能知道学生在课堂学习过程中是否产生了认知结构的重组和变化。
学生对于文本意义的理解一般含有三重意义：一是字面意义，即根据词语的通常含义和正常语法体现出来的意义;二是文体意义，即借助语句中所采用的修辞手法而产生的某种特定意义;三是情境意义，即借助语句出现的情境而隐含的某种深层意义。
基于以上两种理论，教师可以在精选文本语用点的基础上，设计合理的概括复述、补充提示语、角色体验、补白想象等活动达成师生的有效对话，以完成教师对学生课堂学习过程中重构的认知水平的检测。
1.启发学生概括、复述
概括能力是检验学生阅读能力高低的一个重要标志，要求学生用最少的语言把课文内容说清楚、明白，是把多句话变成一句话。对文本的概括方法有很多，对于低段的学生由于其思维发展水平较低，可以采用六要素串联的方式，教师先概括出课文的主要内容，将其中的六要素（时间、地点、人物、起因、经过、结果）挖空，让学生在阅读的过程中提取六要素进行填充。而对于概括能力正在起步阶段的中段学生可采取摘取文章中的一些特殊句子，如总起句、总结句、过渡句、重点段落等，在概括时直接引用或稍加整理，便可概括文章大意。而对于逻辑能力已逐渐发展起来的高段学生，可采取题目拓展法，透过题目和个人已有的认知去猜测或捕捉文本的重要信息，甚至直接点明文章的主旨。
复述，是启发学生在文本阅读的基础上用自己的语言把课文内容表达出来，是要求学生用详细的语言、用自己的话把故事讲出来，把一句话变成多句话。在训练时，教师要注意启发，将六要素（时间、地点、人物、事件、起因、经过、结果）等提醒给学生，引导学生把事情表达完整、清楚。
2.启发学生补充提示语
提示语就是在人物说的话之前用来描述人物心情、状态、语气等的形容词。在某些文本中，提示语是空白的，没有出现提示语，直接出现了某某人说。这时，就可以引导学生根据文本语境补充提示语。在补充提示语的过程中，学生势必要思考人物语言背后的潜台词，所以自然调动了学生的言语思维，达到阅读教学促使学生感知、理解、表达、鉴赏能力发展的目标。
3.启发学生更换人称进行角色体验
更换人称就是对文本中的人称进行替换，比如第三人称改写成第一人称，第一人称改成第三人称，第一人称改成第二人称。文本中的人称替换可以有效地促成学生语言思维的发展。二年级是人称转换的重要时期，很多孩子不会人称转换，这就需要加以训练。可以利用课文内容，让学生用人称转换的形式，如他做什么变成我做什么，从中进行角色体验并学会语言表达。
4.启发学生补白想象
文本的语象世界中有很多的空白点，这些空白点就是文中没有直接用语言文字描述出来的地方。有的是一些心理活动，有的是人物的语言，还有的是欲言又止的潜台词。教师可以捕捉空白点，利用此空白点让学生进行角色体验，进行人物对话。如，在《她是我的朋友》中，阮恒在输血时在动作上表现出了紧张，但对其内心的描写是空白的，此时可以引导学生进行想象说话：假如你是阮恒，你此刻的想法是什么？让学生进行角色代入，揣摩人物内心。
（三）评价时，基于“语用”激励学生
语言是思维的展示，不同的生活和学习经验会影响学生形成个性化的语言表达方式，在此基础上，教师应为学生提供多样化的评价手段，将听说读写演等能力训练有机结合起来，在课内外开展“故事大王”“朗读者”“小演讲家”“最佳辩手”等活动，让学生在展示中获得学习的成就感，激发学生进行语用的欲望，实现学生语用能力的提升。
四、结语
综上所述，在小学语文课堂教学中，教师要以提升学生语用能力为导向，努力提升自身对于“语用”概念的正确理解，明确课堂的语用训练目的，突破模式化的语用训练模式，提供多样化的语用训练素材，利用情景导入拉近学生与文本的距离，为语用训练打下基础，聚焦语用训练点，帮助学生重构语用认知，同时利用丰富的评语和评价方式激励学生乐于表现自己的语用能力。多管齐下提升学生的语用水平，实现学生语文核心素养的发展。
参考文献：
[1]索振羽.语用学教程[M].北京：北京大学出版社，2000.
[2]曾文雄.语用学的多维研究[M].杭州：浙江大学出版社，2009.
[3]朱瑛.论情景教学是落实语文核心素养的有效途径[J].中国校外教育，2019（27）：87 156.
[4]朱奕洁.浅谈阅读教学中小学语文核心素养的培养[J].才智，2019（27）：55.
[5]张娜.小学语文教学中培养学生语言表达能力之思考[J].学周刊，2018（28）：88-89.
[6]刘金侠.基于深度阅读的小学语文教学路径[J].读与写（教育教学刊），2019（09）：130.