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【摘要】高中文言文所占比例增大，有的教师或偏重讲授古汉语知识，或偏离大纲要求舍本逐末，或对历史人物、事件作出超历史的不适当的评价。针对这些现象，本文提出文言文教学要“文”“道”并重、依纲靠本、突出重点，这样，才能使学生对文章的内容有完整而深刻的认识与理解。
【关键词】文言文教学理解思想
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）05-0046-01
进入中学，语文教科书中文言文比重增大，特别是高中，所选文言文篇目较多较长。学生由于文言文基础不扎实及语言习惯不相同，对文言文字词、现象理解与把握比较困难。所以有的教师为了省时省力，只串讲字句、疏通文意，而不注重阐述文章的思想，导致学生掌握文言文支离破碎。如此讲授与学习，是欠妥的。
中学的文言文教学，不是专讲古汉语知识，而讲的是有血有肉的，有思想观点的具体作品。自古以来，“文以载道”，文言文所载的“道”，有作者进步思想，如爱国主义的，民主主义的、同情人民疾苦的思想；也可能有消极的思想，如作者受所处时代和本身世界观的限制，所产生的剥削阶级的偏见、轻视劳动人民的思想感情、维护统治阶级的行为以及宗教迷信等唯心主义成份。对这些东西，要吸取其精华，剔除其糟粕。因此，教师教这些作品时，不能只抓“文”，不抓“道”，必须对这些作品的思想作必要的分析，做好扬清去浊、继承和批判的工作。
同时，我们还应看到，教师丢了文章的思想脉络，孤立讲“文”，学生也不能真正品尝文字，究其精当美妙之处。例如，我们教《捕蛇者说》一文，对“恂恂而起”、“驰然而卧”、“熙熙而乐”这几个短语中的修饰词，根据字面是容易解释的。“恂恂”可解释为“小心谨慎的样子”，“驰然”可解释为“放心的样子”，“熙熙”可解释为“快乐的样子”。但是，作者为什么要用这些词来描写捕蛇者的神态和心理的变化呢？用这些词的妙处何在呢？很值得深究。我认为，只有通晓了全文，把握了赋敛之毒比毒蛇更厉害的主题之后，才能深刻理解这些词，才能懂得以蛇代租的捕蛇者，当悍吏来乡追索赋税时，先忧心忡忡，而后知“吾蛇尚存”方才产生幸免祸殃的喜悦心情。这样，学生也才真正明了“恂恂”、“驰然”、“熙熙”等词确有传情传神之妙，知道作者用词之精当确切。这说明教师只有把握了文章的主题，才能深刻地阐明文辞的意义。否则，文辞再好，只不过像散在盘里的一堆五颜六色的珍珠而已，不可能有整体美，也不可能看到文字在篇章中的地位和作用。这种就“文”论“文”式的教学，会使文辞支离破碎，文章黯然失色，学生阅读的兴趣也会大大减弱，甚至感到单调，情味索然。因此，在文言文教学中，对文章的思想性作必要的分析研究，不仅是明“道”之必要，也是析“文”之所需。
在文言文教学中，还有这样一种情况，教师在讲解时不是过“简”，而是过“繁”。这种“繁”，首先表现在把学生引导到繁杂的资料上去：教师在教学中过多地介绍时代背景和作者身世境况以及思想发展过程，或对人和事作琐细的考证。有人教《愚公移山》，从春秋诸子百家讲到列子身世，讲到《列子》一书的特点与价值，讲到对文中二山、二神的考证，足足花了一课时。结果是教师讲得津津有味，学生听得昏昏欲睡，资料介绍了一大堆，课文本身却是蜻蜓点水，只及皮毛。
这种“繁”，还表现在分析中过于繁琐。他们一味认为古代作品是“古”的，难懂，不详说，不放心。于是字无难易，句无深浅，教师大包大揽，把字字句句都嚼烂了。他们甚至超越了文章本身，扩充其思想意义，就是“微文”，也要說出“大义”。结果教学的内容，恶性膨胀，庞杂臃肿。学生在这种情况下，只能两眼望着老师，洗耳恭听，任凭老师“填灌”，无暇多读多思，收获也是微乎其微的。
在文言文分析中，还存在这样一个问题：某些教师对历史事件、历史人物的评价分寸欠当。
有的老师从崇拜的角度出发，对某些人物作了超历史的过高评价。如，有人教《陈涉世家》，说司马迁“热情地歌颂了农民起义”，“高度赞扬了我国历史上第一次农民起义”。这种评价超越了作者本身的思想水平，使人误认为两千多年前的司马迁就有了无产阶级的政治“热情”，就看到了农民起义的正义性，并能“高度赞扬”这一壮举。这就离开了历史实际，抹去了时代的局限性和作者世界观的局限性。这是不符合历史唯物主义精神的。和这种做法相反，也有人在评价历史事件、历史人物时，以今天的标准来苛求，过分责难，不能一分为二地作出恰如其分的评价，这也不符合历史唯物主义精神的。
那么，在文言文教学中，如何做到既不过“简”，又不过“繁”，并能评价适度，分析得当呢？我觉得有两点必须尽力为之。
第一，要依纲靠本。讲课得从教材出发，教师对所教的古代作品，必须反复阅读，细细咀嚼。为了从“文道”结合的角度上讲清教材，教师必须在弄清字、词、句、章的基础上，弄清作者的写作意图，弄清文章的思想线索及其精华与糟粕，明确所要阐述的基本思想和要研究的问题。在这些方面的分析与判断必须力求准确。
第二，要突出重点。教师在分析文言文时，必须力求“精讲”；而“精讲”就要去枝蔓，突出重点。我教《曹刿论战》一文，深有体会。这篇课文该怎么列出段落大意呢？我曾按自然段落这样列过：第一段，曹刿要求见鲁庄公；第二段，曹刿询问鲁庄公能以作战的原因；第三段，曹刿作战并获得胜利；第四段，分析战争获胜的原因。我在课上作了如此分析，以为差不多了。可是，在师生互动交流时，有学生问道：这题目上为什么要写上“论战”二字？这一问题令我重新对着这篇课文反复思索起来，经过一番推敲，终于使我发现了讲课中的毛病：站得不高，未抓到要处，而学生点到的“论战”二字却实在是问题的症结。 “论战”二字是文章的“主心骨”，“论”字道出了文章的着眼点，“战”字说出了“论”的对象。按此精神，我把这篇文章的分段作了这样的调整：第一段（第一节），曹刿愿见鲁庄公以论述战事；第二段（第二节），曹刿论述作战的政治条件；第三段（第三——四节），曹刿论述作战的战略战术。这两种分段法，仔细比较，就可发现后者比较准确、集中，它简明地说出了这样一个要点：曹刿论述了战争能以获胜的政治和军事上的要素。由此可见，教师只有抓住了文章的重点所在，才能去其芜杂，避其过繁，把力用在刀口上，并使学生对文章的内容有比较深刻的理解和清晰的印象，不致为纷繁的头绪所纠缠，坠入茫茫烟海之中。
【关键词】文言文教学理解思想
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）05-0046-01
进入中学，语文教科书中文言文比重增大，特别是高中，所选文言文篇目较多较长。学生由于文言文基础不扎实及语言习惯不相同，对文言文字词、现象理解与把握比较困难。所以有的教师为了省时省力，只串讲字句、疏通文意，而不注重阐述文章的思想，导致学生掌握文言文支离破碎。如此讲授与学习，是欠妥的。
中学的文言文教学，不是专讲古汉语知识，而讲的是有血有肉的，有思想观点的具体作品。自古以来，“文以载道”，文言文所载的“道”，有作者进步思想，如爱国主义的，民主主义的、同情人民疾苦的思想；也可能有消极的思想，如作者受所处时代和本身世界观的限制，所产生的剥削阶级的偏见、轻视劳动人民的思想感情、维护统治阶级的行为以及宗教迷信等唯心主义成份。对这些东西，要吸取其精华，剔除其糟粕。因此，教师教这些作品时，不能只抓“文”，不抓“道”，必须对这些作品的思想作必要的分析，做好扬清去浊、继承和批判的工作。
同时，我们还应看到，教师丢了文章的思想脉络，孤立讲“文”，学生也不能真正品尝文字，究其精当美妙之处。例如，我们教《捕蛇者说》一文，对“恂恂而起”、“驰然而卧”、“熙熙而乐”这几个短语中的修饰词，根据字面是容易解释的。“恂恂”可解释为“小心谨慎的样子”，“驰然”可解释为“放心的样子”，“熙熙”可解释为“快乐的样子”。但是，作者为什么要用这些词来描写捕蛇者的神态和心理的变化呢？用这些词的妙处何在呢？很值得深究。我认为，只有通晓了全文，把握了赋敛之毒比毒蛇更厉害的主题之后，才能深刻理解这些词，才能懂得以蛇代租的捕蛇者，当悍吏来乡追索赋税时，先忧心忡忡，而后知“吾蛇尚存”方才产生幸免祸殃的喜悦心情。这样，学生也才真正明了“恂恂”、“驰然”、“熙熙”等词确有传情传神之妙，知道作者用词之精当确切。这说明教师只有把握了文章的主题，才能深刻地阐明文辞的意义。否则，文辞再好，只不过像散在盘里的一堆五颜六色的珍珠而已，不可能有整体美，也不可能看到文字在篇章中的地位和作用。这种就“文”论“文”式的教学，会使文辞支离破碎，文章黯然失色，学生阅读的兴趣也会大大减弱，甚至感到单调，情味索然。因此，在文言文教学中，对文章的思想性作必要的分析研究，不仅是明“道”之必要，也是析“文”之所需。
在文言文教学中，还有这样一种情况，教师在讲解时不是过“简”，而是过“繁”。这种“繁”，首先表现在把学生引导到繁杂的资料上去：教师在教学中过多地介绍时代背景和作者身世境况以及思想发展过程，或对人和事作琐细的考证。有人教《愚公移山》，从春秋诸子百家讲到列子身世，讲到《列子》一书的特点与价值，讲到对文中二山、二神的考证，足足花了一课时。结果是教师讲得津津有味，学生听得昏昏欲睡，资料介绍了一大堆，课文本身却是蜻蜓点水，只及皮毛。
这种“繁”，还表现在分析中过于繁琐。他们一味认为古代作品是“古”的，难懂，不详说，不放心。于是字无难易，句无深浅，教师大包大揽，把字字句句都嚼烂了。他们甚至超越了文章本身，扩充其思想意义，就是“微文”，也要說出“大义”。结果教学的内容，恶性膨胀，庞杂臃肿。学生在这种情况下，只能两眼望着老师，洗耳恭听，任凭老师“填灌”，无暇多读多思，收获也是微乎其微的。
在文言文分析中，还存在这样一个问题：某些教师对历史事件、历史人物的评价分寸欠当。
有的老师从崇拜的角度出发，对某些人物作了超历史的过高评价。如，有人教《陈涉世家》，说司马迁“热情地歌颂了农民起义”，“高度赞扬了我国历史上第一次农民起义”。这种评价超越了作者本身的思想水平，使人误认为两千多年前的司马迁就有了无产阶级的政治“热情”，就看到了农民起义的正义性，并能“高度赞扬”这一壮举。这就离开了历史实际，抹去了时代的局限性和作者世界观的局限性。这是不符合历史唯物主义精神的。和这种做法相反，也有人在评价历史事件、历史人物时，以今天的标准来苛求，过分责难，不能一分为二地作出恰如其分的评价，这也不符合历史唯物主义精神的。
那么，在文言文教学中，如何做到既不过“简”，又不过“繁”，并能评价适度，分析得当呢？我觉得有两点必须尽力为之。
第一，要依纲靠本。讲课得从教材出发，教师对所教的古代作品，必须反复阅读，细细咀嚼。为了从“文道”结合的角度上讲清教材，教师必须在弄清字、词、句、章的基础上，弄清作者的写作意图，弄清文章的思想线索及其精华与糟粕，明确所要阐述的基本思想和要研究的问题。在这些方面的分析与判断必须力求准确。
第二，要突出重点。教师在分析文言文时，必须力求“精讲”；而“精讲”就要去枝蔓，突出重点。我教《曹刿论战》一文，深有体会。这篇课文该怎么列出段落大意呢？我曾按自然段落这样列过：第一段，曹刿要求见鲁庄公；第二段，曹刿询问鲁庄公能以作战的原因；第三段，曹刿作战并获得胜利；第四段，分析战争获胜的原因。我在课上作了如此分析，以为差不多了。可是，在师生互动交流时，有学生问道：这题目上为什么要写上“论战”二字？这一问题令我重新对着这篇课文反复思索起来，经过一番推敲，终于使我发现了讲课中的毛病：站得不高，未抓到要处，而学生点到的“论战”二字却实在是问题的症结。 “论战”二字是文章的“主心骨”，“论”字道出了文章的着眼点，“战”字说出了“论”的对象。按此精神，我把这篇文章的分段作了这样的调整：第一段（第一节），曹刿愿见鲁庄公以论述战事；第二段（第二节），曹刿论述作战的政治条件；第三段（第三——四节），曹刿论述作战的战略战术。这两种分段法，仔细比较，就可发现后者比较准确、集中，它简明地说出了这样一个要点：曹刿论述了战争能以获胜的政治和军事上的要素。由此可见，教师只有抓住了文章的重点所在，才能去其芜杂，避其过繁，把力用在刀口上，并使学生对文章的内容有比较深刻的理解和清晰的印象，不致为纷繁的头绪所纠缠，坠入茫茫烟海之中。