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摘要：对话型地理教学符合新课标的精神，符合地理学科的特性，符合学生的发展需求，是可行的、有效的教学范式。
关键词：高中地理；对话型；教学模式
【中图分类号】 G633.52 【文献标识码】 A 【文章编号】1671-1270(2011)06-0120-01
地理课堂教学是以地理知识为平台，以学生地理素养的持续提高为目标的活动。在课堂上强调学生需要积极参与教学的过程，在合作中获取多种地理技能。然而现实情况却是在实际的地理课堂教学中，学生的参与度较低是普遍存在的情况。针对这一现象，笔者构建了对话型地理课堂教学模式，希望能够通过“对话”的平台，提高高中学生在地理课堂中的主动参与性，使每一位学生在参与地理教学的过程中获取更多的知识与能力，从而促进地理素养的形成和知识水平的提高。
一、教师与学生的对话
师生对话是指师生之间蕴含着教育性的相互倾听和言说。在地理课堂的对话教学中，师生作为特殊的对话者展开互动交流，尽管有年龄差别，但师生之间的对话具有人格精神上的完全平等具有人格精神上的完全平等和教育意义上的价值特点。正如肖川先生所言“教育作为文化——心理过程，所关注的是理想个体的生成与发展，它有这样两个相互制约、相互联结、相互规定、对立统一的基本点，那就是：价值引导和自主构建。”因而，从知的角度看，教师与学生只是先知者与后知者的关系，没有高低之分。从情的角度看，师生在人格上是独立的，每个学生都有自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式，都需要教师的理解一与尊重。由于学生的后知和身心不成熟，所以就需要教师加以引导。在地理对话教学中，地理知识变成“话题”“谈资”。
例如在《全球气候变化》这一节中，师生可围绕以下几个话题展开对话：(1)全球气候变化是一个什么样的趋势？(2)全球气候产生上述变化的原因是什么？(3)全球气候的变化对我们日常生活会产生哪些影响？是正面的还是负面的？(4)应对全球气候变化，我们能够采取哪些措施？这样，师生在相互启发中完成对话，师生得到共同提高，也促进了学生主体的自我构建与发展。
二、学生与学生的对话
合作学习理论认为，生生对话是教学系统中极具潜力的、宝贵的人力资源，是教学活动成功不可或缺的因素。在教学过程中，生生对话是学生与学生之间交换思想，互通有无，彼此借鉴，共同成长的过程，在学习的过程中表现为一种“乐于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得”的合作探究式学习关系。在日前盛行的“研究性”学习中，学生可以选择探究内容，确定探究的方法，安排并实施探究计划。在共同探究的活动中，学生之间相互交流，彼此争论，互教互学，互帮互助，共同参与提高。每个学生均有大量且均等机会发表自己的看法与观点，使得学生之间形成良好的人际关系、交流沟通、演讲与口才等技能。生生对话主要表现为讨论式、问答式、辩论式三种形式，它“不是一种专门的科目，而是一种渗透于一切教学项目中的最基本和最持久的态度和素养”，只有这样的态度和素养，生生对话才会产生实质的效果，课堂教学会充满活力。
案例：《水循环》
运用辩论活动的形式进行的尝试。辩题是“水资源是否是取之不尽、用之不竭的？”正方观点：水资源是取之不尽、用之不竭的；反方观点：水资源是取之有尽、用之有竭的。一分钟的思考整理后，都提议先由正方发言一位女生站起来表达了自己的观点，她说：“我方认为水资源是取之不尽、用之不竭的，因为地球上的水是可以循环的。”顿时，全班同学给予了热烈的掌声，虽然语言不多，但有条有理。老师也表示肯定。“我不同意，我方认为水资源是取之有尽、用之有竭的”。突然，一个响亮的声音冒了出来，“如果当地人口过多，工业用水和生活用水量增多，水的供应就紧张了。”正方反驳：“此地无水并不代表别处无水。”“这不更证明了有些地方水是用之有竭的吗？”“但从全球情况来看，水量应该是平衡的”一个细小的声音：“这说明全球水资源的时空分布是不均衡的。”教师马上抓住这句总结性话语，并强调了一遍。有人又补充：“而且目前水污染状况非常严重，很多国家正闹水荒呢。”“只要我们注意保护，合理开发利用，水资源是可以得到永续利用的。”一片喝彩……
三、与文本对话
教学文本是教师与学生一起合作创造的产物，从教师的教学活动角度梳理，大致有四种类型：(l)教师并不直接参与制作的、现成的文本，如课程改革指导纲要、学科课程标准、视听资料等；(2)教师事先准备好的教学设计文本。如教案；(3)在实际教学过程中创造的文本；(4)教学告一段落后师生产生的文本，如教学记录、学生作业等。学生与文本的对话过程，实际上就是学生用自己己有的经验、知识和情感去体验和建构文本意义世界的过程。在此，文本不再被看作一堆僵化的材料，而是一个有生命的个体，一个活生生的“你”。文本与学生之间不再是教训与被教训、灌输与被灌输的关系，而是一种对话，一种感受与理解，欣赏与体验。在对话活动中，师生的视界不断与文本的视界交流，不断生成、扩一大和丰富，最终达到不同视界的融合。
四、自我对话
李冲锋先生曾说“只有当对话成为反思性对话时，对话才真正具有它的深刻意义”。自己与自己对话是一种高级形式。自我对话是人的内向交流，是人的自我思考、自我反省、自我安慰、自我陶醉等心理活动，并在此基础上进行自我重构。在地理对话教学中，地理教师要求与自己对话：我是否尊重了学生？我的教学是否合适？我是否很好地阐述了地理教学内容？我的课是否顺应了新课程的要求？我是否让学生产生了地理思维和意识？作为学生，也应当经常自我反思对话：通过地理课的学习，我学到了哪些知识与技能？我能够解释地理现象吗？这个问题我还有什么疑惑？我和其他人的观点有什么不同？我的观点需要做什么改变与修订？在今后的学习中，我应当注意什么？我的努力方向是什么？等等。师生正是在这样持续的自我反思中构建并形成新型关系，并使自己不断走向完善，走向深刻。
总之，对话型地理教学可以弥补现行地理教学中的诸多不足，这种教学方式的提出和实施，将会给地理教育带来活力，给热爱地理的学生以全新的感受，让地理课堂焕发绚丽光彩!
关键词：高中地理；对话型；教学模式
【中图分类号】 G633.52 【文献标识码】 A 【文章编号】1671-1270(2011)06-0120-01
地理课堂教学是以地理知识为平台，以学生地理素养的持续提高为目标的活动。在课堂上强调学生需要积极参与教学的过程，在合作中获取多种地理技能。然而现实情况却是在实际的地理课堂教学中，学生的参与度较低是普遍存在的情况。针对这一现象，笔者构建了对话型地理课堂教学模式，希望能够通过“对话”的平台，提高高中学生在地理课堂中的主动参与性，使每一位学生在参与地理教学的过程中获取更多的知识与能力，从而促进地理素养的形成和知识水平的提高。
一、教师与学生的对话
师生对话是指师生之间蕴含着教育性的相互倾听和言说。在地理课堂的对话教学中，师生作为特殊的对话者展开互动交流，尽管有年龄差别，但师生之间的对话具有人格精神上的完全平等具有人格精神上的完全平等和教育意义上的价值特点。正如肖川先生所言“教育作为文化——心理过程，所关注的是理想个体的生成与发展，它有这样两个相互制约、相互联结、相互规定、对立统一的基本点，那就是：价值引导和自主构建。”因而，从知的角度看，教师与学生只是先知者与后知者的关系，没有高低之分。从情的角度看，师生在人格上是独立的，每个学生都有自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式，都需要教师的理解一与尊重。由于学生的后知和身心不成熟，所以就需要教师加以引导。在地理对话教学中，地理知识变成“话题”“谈资”。
例如在《全球气候变化》这一节中，师生可围绕以下几个话题展开对话：(1)全球气候变化是一个什么样的趋势？(2)全球气候产生上述变化的原因是什么？(3)全球气候的变化对我们日常生活会产生哪些影响？是正面的还是负面的？(4)应对全球气候变化，我们能够采取哪些措施？这样，师生在相互启发中完成对话，师生得到共同提高，也促进了学生主体的自我构建与发展。
二、学生与学生的对话
合作学习理论认为，生生对话是教学系统中极具潜力的、宝贵的人力资源，是教学活动成功不可或缺的因素。在教学过程中，生生对话是学生与学生之间交换思想，互通有无，彼此借鉴，共同成长的过程，在学习的过程中表现为一种“乐于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得”的合作探究式学习关系。在日前盛行的“研究性”学习中，学生可以选择探究内容，确定探究的方法，安排并实施探究计划。在共同探究的活动中，学生之间相互交流，彼此争论，互教互学，互帮互助，共同参与提高。每个学生均有大量且均等机会发表自己的看法与观点，使得学生之间形成良好的人际关系、交流沟通、演讲与口才等技能。生生对话主要表现为讨论式、问答式、辩论式三种形式，它“不是一种专门的科目，而是一种渗透于一切教学项目中的最基本和最持久的态度和素养”，只有这样的态度和素养，生生对话才会产生实质的效果，课堂教学会充满活力。
案例：《水循环》
运用辩论活动的形式进行的尝试。辩题是“水资源是否是取之不尽、用之不竭的？”正方观点：水资源是取之不尽、用之不竭的；反方观点：水资源是取之有尽、用之有竭的。一分钟的思考整理后，都提议先由正方发言一位女生站起来表达了自己的观点，她说：“我方认为水资源是取之不尽、用之不竭的，因为地球上的水是可以循环的。”顿时，全班同学给予了热烈的掌声，虽然语言不多，但有条有理。老师也表示肯定。“我不同意，我方认为水资源是取之有尽、用之有竭的”。突然，一个响亮的声音冒了出来，“如果当地人口过多，工业用水和生活用水量增多，水的供应就紧张了。”正方反驳：“此地无水并不代表别处无水。”“这不更证明了有些地方水是用之有竭的吗？”“但从全球情况来看，水量应该是平衡的”一个细小的声音：“这说明全球水资源的时空分布是不均衡的。”教师马上抓住这句总结性话语，并强调了一遍。有人又补充：“而且目前水污染状况非常严重，很多国家正闹水荒呢。”“只要我们注意保护，合理开发利用，水资源是可以得到永续利用的。”一片喝彩……
三、与文本对话
教学文本是教师与学生一起合作创造的产物，从教师的教学活动角度梳理，大致有四种类型：(l)教师并不直接参与制作的、现成的文本，如课程改革指导纲要、学科课程标准、视听资料等；(2)教师事先准备好的教学设计文本。如教案；(3)在实际教学过程中创造的文本；(4)教学告一段落后师生产生的文本，如教学记录、学生作业等。学生与文本的对话过程，实际上就是学生用自己己有的经验、知识和情感去体验和建构文本意义世界的过程。在此，文本不再被看作一堆僵化的材料，而是一个有生命的个体，一个活生生的“你”。文本与学生之间不再是教训与被教训、灌输与被灌输的关系，而是一种对话，一种感受与理解，欣赏与体验。在对话活动中，师生的视界不断与文本的视界交流，不断生成、扩一大和丰富，最终达到不同视界的融合。
四、自我对话
李冲锋先生曾说“只有当对话成为反思性对话时，对话才真正具有它的深刻意义”。自己与自己对话是一种高级形式。自我对话是人的内向交流，是人的自我思考、自我反省、自我安慰、自我陶醉等心理活动，并在此基础上进行自我重构。在地理对话教学中，地理教师要求与自己对话：我是否尊重了学生？我的教学是否合适？我是否很好地阐述了地理教学内容？我的课是否顺应了新课程的要求？我是否让学生产生了地理思维和意识？作为学生，也应当经常自我反思对话：通过地理课的学习，我学到了哪些知识与技能？我能够解释地理现象吗？这个问题我还有什么疑惑？我和其他人的观点有什么不同？我的观点需要做什么改变与修订？在今后的学习中，我应当注意什么？我的努力方向是什么？等等。师生正是在这样持续的自我反思中构建并形成新型关系，并使自己不断走向完善，走向深刻。
总之，对话型地理教学可以弥补现行地理教学中的诸多不足，这种教学方式的提出和实施，将会给地理教育带来活力，给热爱地理的学生以全新的感受，让地理课堂焕发绚丽光彩!