有两位老师同课异构上《詹天佑》一文，课堂教学中都很重视提出“问题”，引导学生阅读、思考、表达。
　　第一位老师设计的主要问题：“本课写詹天佑为什么仅写修筑京张铁路？”“细读第4、5、6自然段，三个事例有无相同之处？”教师的教学重点指向让学生关注课文典型事件中的典型事例，引导学生分析典型细节，感受詹天佑爱国、杰出的人物特点，让学生在以后的写作中，能注意选择典型事例，写好典型细节。
　　第二位老师根据学生“学习单”反馈，提炼出三种等级问题，不同等级的问题，让学生选择不同的方式解决。难度系数为一星：“为什么那时帝国主义会蔑视中国？”“清政府为什么会选择詹天佑为总工程师？”教师让学生根据资料讨论，学生在小队内自行解疑。难度系数为二星：“为什么说詹天佑是我国杰出的工程师？”“詹天佑怎么把不可能变成可能的？”结合课文深入探究，队长带领小队成员结合课文第5、6自然段，认真修改工程施工示意图。四人小队作为设计团队，派发言人阐述观点。问题解决的过程中，教师同时让学生学习课文选择典型、塑造人物形象的表达方式。难度系数为三星：“工程提前两年，能保证质量吗？”教师以形象的“火车”交流单，学生合作交流，寻找詹天佑的典型语言、动作，分团队阐述观点。
　　对比两课的问题推进教与学，第一位老师的问题就是自己的教学思路，教师提问后学生忙于在课文中找答案。这类问题为“找结论的问题”。第二位老师提的问题来源于学生，教师根据不同等级的问题，采用不同的教学策略，课堂教学把找结论的问题变为找理由的问题、找过程的问题、找方法的问题、找方案的问题，由此引导学生展开思维过程。
　　显然，第二位老师的做法更胜一筹。当问题来源于学生时，对学生林林总总的问题，老师需筛选提炼、合理归并。我们既可以如第二位老师那样，从难度不同上进行等级归类，也可以根据文本的不同特點和学生的实际情况，采取不同的归并方法。例如《金子》一课的教学中，有位老师就针对学生许许多多的问题：“彼得为什么最后说他找到了金子？”“为什么彼得说自己找到的是真金？”“彼得怎么找到金子的？”“彼得找到的真金到底是什么？”……归并提炼为解决一道数学题：“（）+（）+（）……=成功”。学生细读课文，思考推敲，合作讨论，得出彼得获得成功、实现梦想的原因，许多问题也都迎刃而解。学生通过对问题言之有理的讨论交流，回归文本的深入理解与自己个性化的领悟。
　　这两位老师的成功教例还告诉我们，课堂教学中好的“问题”，不仅要来源于学生，老师在筛选、归并、提炼时，还应该与学习目标紧密相关，并能鼓励学生在更高的认知层面上处理知识，问题要具有开放性、探究性，激起学生的学习兴趣与思考，引导学生建立学习与生活的联系。当然，一节课的好问题，还要能够形成“问题链”，用“问题链”推进教与学，引导学生主动思维，让学生体会思维过程，培养科学严谨的思维习惯。
　　（陈林静，南京市学科带头人，南京市百家湖小学教科室主任）