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摘要：设计行业发展越充分，设计教育越普及，我们对培养目标的说法也越多。环境设计人才的培养目标及标准是什么？单一标准还是多元化7设计专业的核心素质是什么？是概念创意、还是技艺、技术与工艺7这一点不同的人和不同的视角之间也存在着争议。设计教育的高速发展，每个学校都在为自己争取心理的制高点。都把“精英培养”挂在嘴边。至于什么是精英？精英如何培养？精英都是一样的吗？则很少有人讨论。在我们对专业观点、教学方法孜孜以求的时候，是否忽略了评价标准对于教学目标的扭曲。本文试图对上述这些问题提出了自己的看法。
关键词：环境设计 专业教育 评价体系
中图分类号：G642
文献标识码：A
文章编号：1003-0069（2020）06-0101-04
Abstract： The more fully developed the design industry ls， the more popularizeddesign education is and the more we say about training goals What are the trainingobjectives and standards for environmental art design talents？ Single standardor pluralism？ What is the core quality of the design profession？ Is it conceptualcreatMty， or skill， technology and craft ？ There is also controversy between differentpeople and different perspectives With the rapid development of design education，every school is striving for its psychological high ground All talk about“elite training”As for what is elite？ How to cultivate elites？ Are the elites the same？ There is veryittle discussion When we are diligent about profeooional viewpoints and teachingmethods， have we ignored the distortion of evaluation standards on teachingobjectives？ Thio article attempts to put forward my own views on these isoues
Keywords： Environmentaldesign Professionaleducation Evaluationoystem
引言
当下的中国设计教育已经不象30年前只是少数人在北上广的某个角落里，跟随着经济发展的大潮懵懵懂懂的“摸着石头过河”。设计在生活里已经跟早市里卖的青菜一样司空见惯，尽管实际上每个普通公众对设计的理解不论是从哪个角度、哪个层次都有不够精确或偏颇。但设计已不是一个小众词汇，对设计的讨论已经成为一个司空见惯的话题。在这样的一种语境下很多一般性的就事论事的讨论已经没有太多的意义。而与设计相关的各类社会问题的讨论反而会使我们逆向朔源，对设计及设计教育中存在的问题有个更清醒的认知。
从目前中国的设计教育成果来说，尽管有这样那样的参差不齐、尽管设计行业的技艺和技术还有待发展和改进，但总体来讲已经发展成了一个相对完整的专业体系。学生和进入行业领域的人才所面对的，并且在后续还要不断面对的绝大多数问题，并非只是本专业的问题。设计因其解决人类社会生活中各类问题的属性，它就像一个中枢，与人类社会的各个层面的问题产生了千丝万缕的联系。设计专业高等教育是一个复杂庞大的体系，其中涉及的细节问题颇多，作为一个系统，每一个细小的枝节都会影响到整体输出的结果。每一个细节都值得我们去深究。
一、環境设计人才成长的标准
环境设计人才的培养目标及标准，在过去十几年前好像很简单，学生只要会画、能动手就可以了。但是，我们的设计行业发展越充分，设计教育越普及，好像我们对培养目标的说法也越多，越发没有一个统一的模式。对设计专业的人才培养定位出现了不同的表述，有强调针对社会实践能力的职业化教育，也有另辟蹊径追求创意与研究型人才。还有很多院校期望找到一种统一的模式标准以备大家参照执行。这些年管理层的评估体系更是一边倒地催生了很多人看不明白、但符合评估标准的模式。单一标准还是多元化，各执一词。
其实环境设计行业发展到今天的实践已经证明，一方面，设计也是一个多元化的职业，需要各类不同的人才：创意型、管理型、操作型、研究型等。整个设计产业是一个有上下游、需要分工合作的、系统化的产业生态链条，需要各种不同类型人才的协作。另—方面，每个人的自身素质也是有差异的，可以发展的个人兴趣与专长也是有较大的差异性，过分强调统一标准不能适应这种多元化的需求。而一窝蜂地对某一类所谓高大上人才培养的趋之若鹜，如近些年单一的强调创新型、创意型人才的培养，是否也是一种变相的“—刀切”。
（一）设计师的核心素质
如前文所述，虽然说环境设计教育应该追求培养多元化的设计人才。但是环境设计专业的核心素质仍然是其中重要的必选项之一，这好像与多元化是一个悖论。那什么是环境设计专业的核心素质？概念创意、还是技艺、技术与工艺？这一点不同的人和不同的视角之间存在着争议。每个个体都会根据自己的经验和所处的位置给出不尽相同的答案。但是如果脱开具体的工作环境、经验和眼界的藩篱。从整体社会需求的职业差异着眼，其实又十分的清晰可辨。 概念的创意不独是环境设计专业人才的专美，很多的设计实践、甚至包括大师级的设计师成长的例子可以证明，非环境设计专业教育出身的人也可以有很好的概念创意。如果我们的环境设计教育以此为立足的基石，何以有区别于其他人才的独特性。那么专精的技能、技术是否是本科环境设计人才教育的专业素质核心呢？且不说在本科教育有限的教学时间与空间内，其教学的对象能否达到完善的掌握，很多职业化或工程专业的教育也许对这类人才的培养更有效，而且投入产出效率可能更高（近年来专科教育人才在业内更好用的口碑或基于此）。有鑒于此，那么什么是我们本科环境设计专业教育的独门武功秘籍？我认为，不可替代的独特性才是一个专业赖以存在的根基，从这个意义上说，比照其他人才的差异化，你会明显地看出以功能需求和艺术情境并重的空间塑造与实施转化能力;由抽象概念转化成具体形态的方法，恐怕才是环境设计专业人才不可替代的看家本领。然而，这一点恰恰在近些年专业教育中、在纷杂的的教学理念碰撞发展中、被从各种不同的角度弱化。我们经常看到的学生作品是逻辑严谨、精细的理论与概念分析，却没有了精彩的“形态”文;亦或精彩的“形态”呈现却看不到前面的概念“脉络”上文。这样的人才如果再没有优秀的基本文化素质，也许一个其他什么文科专业的学生或电脑培训班的学员就足以对其构成职业竞争威胁。
（二）专业能力——“过程”还是“表现”
“过程”还是“表现”，一直是多年来本科环境设计专业教学纠结和左右摇摆的问题之一。多数的独立设计院校基于其美术学造型艺术的传统背景，“表现”一直被环境设计专业教育所重视，而且成为了相对传统的教学体系特点，甚至成了教学质量优劣的指标。近些年由于国际上以强调创意为主的设计教育体系的引入，强调概念、强调过程。形成了一种“去”表达的设计教学观念，其重视内在真实问题的解决，放弃过度追求表面样式“表现”的模式，在国内设计教育过去过度注重表面“装饰”的大背景下有积极的意义，但过度追求“过程”，忽略了“表现”的必要性，也同样带来了其他的问题。这一矫枉过正的直接结果，是当学生有时有一个很好的概念创意，但却不能用恰当的形式表达出来。在创造形态与形式为主的设计行业，形式的“表现”是设计的重要手段，某种意义上，“表现”即“设计”。光有概念不行，能够用恰当的“表现”方式呈现出优美形式的本身也是起码的设计能力底线。因为说到底，设计不是靠文字和观念打动人的，最终的成果还是要“表现”出来。在当代，因为技术的进步，有如此多的优良“表现”手段，你不能用注重过程来推卸“表现”不利的结果。
与“表现”能力不足相对的另一种状态，是“表达”的过度和不专业。近年来，在环境设计专业领域出现了另一种极端的风气，专业教学中，学生的设计“表现”过度渲染视觉效果，令人眼花缭乱的各种视觉信息，可很多基本的设计必要内容却没有呈现，设计表演化、娱乐化。产生这个问题背后的原因可能很复杂，要追踪起来应该说有几条影响路径。其一，行业市场的导向问题。多年来因为行业市场内设计决策评价体系的“不专业”，专业管理体系中非专业主体的话语霸权，导致了专业设计“表现”的“非专业”的趋向。娱乐化、表演化的表达，如各种漫游视频的滥觞。其二，即使是很多专业领域的学术交流，如各种竞赛，因为专业评价过程无法适应追求显示度与急功近利的目的，也造成了表面化的非专业的“表现”有相当“眼球优势”。诱导了专业教学不是按照专业性的诉求，而是以这些表面化的活动需求来定义专业“表现”。其三，近年来数字化媒体、图像媒体的快速扩张增长，读图时代的到来，客观上使图形表现渗透到日常各个领域，这种泛化也冲击了专业“表现”的边界，模糊了专业表现的规范性。
（三）两种不同的人才教育培养倾向
“仰望蓝天与脚踏实地”、“理想与现实”、“向左走向右走”……这些都表明了两种极端状态和人们在这两种状态中的纠结，当事物的发展发生转折时，当人们对自己的方向面临选择时，就如今天的中国社会，历史好像到了一个纠结的时代：国家是继续追求高速的经济增长还是注重社会公平正义与民生？设计师是继续简单的山寨古今中外获取商业快钱还是关注社会与自然并脚踏实地的改变世界？学校是追逐现实的市场需求还是为未来的理想提供一些幻想家……这些问题都是中国目前环境设计教育迫切需要解决的。
各个院校的教学取向与学生的设计课题呈现了两种不同的倾向，职业化的务实实用与有一点点理想的“浪漫”畅想。“务实”还是“浪漫”，一直是这几年中国高等设计教育争论的焦点。务实的固然有现实意义。而随性的有点超脱的思考与探究，在当下中国过度现实的社会境况下也殊为难能可贵，值得我们呵护。其实，在中国这个惯于一边倒的“主流”语境下，值得警惕的倒不是过度现实的职业化教育会否拖累创新型人才培养的后腿，反倒是培养人才上的不接地气，好高骛远，盲目的以外来的理念为目标。却忘了外来的教育体系也是以他们自己的需求为人才培养目标，学术和人才的培养也都很务实。而我们现在一味强调的观念性、研究性，其所关注的问题、或所借助的方法却往往与中国社会的实际需求缺少衔接，造成了我们设计教育的一个怪现象，务实的学校培养的学生很好用，但却被那些所谓高大上的研究性学校所看不起。而高达上的所谓研究性教育模式培养的人材却很多时候却很难适应现实设计人才市场需求的“地气”。我们该如何走确实是值得思考。
（四）精英教育的目标是什么？
当下设计行业的激烈竞争也传递到校园内，设计专业本身的实践性及与社会紧密结合的特征，使其强烈的受到社会现实的冲击。不管是出于虚名还是出于实际的功利目的，每个学校都在为自己争取心理的制高点。夸夸奇谈也好，暗中较劲也好，都把“精英培养”挂在嘴边。至于什么是精英？精英如何培养？精英都是一样的吗？各人的语境不同，会有非常不同的理解。
但显而易见的是有些属性是精英必须拥有的：其一，精英一定是少数人，否则何以为“精英”，所以铺天盖地的全民运动似的“精英”培养，很有些象不顾现实的拔苗助长;其二，精英一定是“去粗存精”，且“粗”的数量与“精”是成比例关系的，如此则出现两个至关重要的问题，一是“粗”要有足够个基数，否则无以满足去粗取“精”的比例;二是萃取的过程对获得什么样的“精英”至关重要的。萃取的过程是哪个环节？是入门的考试过程，还是后来的教学过程，哪个对“精英”的形成更有意义？从现在的学校教学实践情况来看，入门的筛选过程对人才类型影响颇深，它基本决定了你所获得的生源类型，也对后来的专业成长起了很大的诱导作用。那么教学过程对于人才类型的意义是什么？其三，精英是否也有各种类型？“学术研究”与“创新素质”被很多的院校定义为精英的属性，所以教学的“学术研究”与“创意培养”成为了主导，对一些技能型、技术性的知识弃如敝履。学术研究是什么？研究是否也有很多种类型？观念与理论的研究必不可少，而技能与技术层面的研究是否也不可或缺？难道动手操作就不是研究？我们很多学术评判标准中，充满了疑似“万般皆下品、唯有读书高”的封建士大夫思想。客观地说，研究与创意的媒介应该不仅仅是脑细胞，也有我们的双手。动手能力强的也是精英。记得曾经有一位前辈说过，过去的高等院校之所以成为中国科技发展的核心骨干，其最重要的因素之一，就是其实验室中有一批技艺精湛的技术工人。他们是落地那些学术理论专家的思考、成就科学成果的基础。其实，中国在近现代的学术研究与思想创新上对世界鲜有贡献，这个时期的很多所谓科技成就，很大程度上是依托这些技术工人在技术和技能上的填补空白与自我完善。社会的历史实践证明：“精英”应该是多元的。 二、评价体系对教学的影响
对事物的评价体系决定事情的发展与结果，这不是什么新的观点，但是在很多的现实事物中，人们却往往忽略了这个规律。结果是建立了某种评价体系后，所产生的结果与其建立的初衷出现错位。
（一）评价体系对教学成果方向性的影响
环境设计专业发展到今天，院校间因教学管理和评价标准的差别显现出明显的不同。所带来的是对教学目标的影响。比如在毕业设计开题的操作方式上的两种不同的模式：
其一是：以毕业设计为中心，开题阶段的工作主要是设计项目的确定及对设计项目相关的背景资料的调研与收集，学生介绍的内容主要是设计课题的基础资料、相关调研及自己对课题的分析。通过开题阶段的准备工作确定了未来设计课题的概念与总体走向。
其二是：其特征是以论文研究为主，开题阶段的工作主要是根据预定的设计项目课题，经过广泛的文献检索与调研，确定毕业论文的研究题目，毕业设计课题相当于论文研究的案例或应用实例。学生介绍的主要是与论文研究课题相关的背景资料，研究的目的、意义及计划，还有相关的文献检索情况。通过开题阶段确定了论文的研究方向。
出现这样的结果是在意料之中的，令我意外的倒不是各个学校之间的差异，而是通过比较发现我们自己的努力目标与结果之间的不吻合。不论是教育部、大学这几年的教学理念，还是我们自己对艺术设计学科的本科教学培养目标的认知，都是强调实践能力的培养。因此在艺术设计专业本科毕业设计课程的教学目标中，也是强调以“毕业设计为核心、论文为辅”的指导思想。可是实际上往往是南辕北辙。其原因也是缘于教学评价指标的设置与管理体系的变化引发了问题。
当我们随着院校调整由原来的独立美术学院变成为在综合性的理工科大学中的二级学院后，在教学评价体系及具体的指标上都要符合大学的总体要求，情况发生了一些变化。由于理工类学科的专业特点决定，毕业设计的课题成果体现主要是以论文的形式，所以对毕业设计课程的很多具体指标要求都是对应这种学科特点的。比如：对各种文献及理论工作的定性定量的教学要;;强调论文为核心的评价体系，对论文进程的各个阶段都有详细的对应要求和考评。而操作实践的环节（在我们艺术设计学科即为毕业设计）则成了论文的实验手段，成为了附庸。这种评价体系产生了弱化设计实践的后果。这一问题已曾经引起了我们很多人的争议。很多人认为艺术类专业本科毕业设计课程应该以设计实践为主。因此在美术学院的教学指导方向上，这两年也是不断地强调毕业设计课程以设计实践为主。论文只是一个附加的训练。即“毕业设计为核心、论文为辅”。
但是尽管主观上强调这样的一种宗旨，实际上的结果却常常事与愿违。仔细分析其原因，是因为在现有的毕业设计环节教学中对论文的教学要求及评价体系十分清晰、明确、完整（因为大学的评价体系如此），而对毕业设计的教学要求则相对模糊，没有明确具体的要求。造成学生对要求明确、对最终成绩有影响的部分更用心，而对相对模糊的部分则比较忽视。这里就可以看出几个问题：
第一，学校的类型对教学的影响，理工类的综合大学，在教学要求和评价指标上都有很强的理工类特点，都是对课题的选定注重论文的研究。这一特点决定了其课题的教学方向偏重于论文的特点。而艺术类院校更强调实践，很多对论文并没有明确细化的要求，因此成果以设计为重点。
第二，教学要求、评价指标对教学的影响，即使是教学目标有明确的要求，但如果没有与之相符合配套评价和管理细节，也还是会出现事与愿违的问题，尽管我们已经意识到教学结果不符合我们的目标，也在主观上试图扭转这种情况，但由于在具体的教学管理和评价体系中没有相对应的细化管理规则，造成学生会随着评价体系的导向进行自己的毕业设计课程。偏离教学目标。
（二）评价指标的多元
有些学校对教学水平的评估，提出了追踪的几项指标：学生对学校的评价、学生毕业工资水平、学生跳槽频率、学生美誉度。不可否认这些都是非常客观的指标，也是对教学和学生选择学校专业非常具有指导性的指标。可问题是客观现实与追求的理想并不总是一致。人们会因为不同的理想而选择不同的客观指标。
在现实中的每一位教师，由于他们对设计的意义与价值的观点不同，对同样的学生或作品经常给出不同的评价。我们一直是一个追求大一统的民族，在价值观念上也常会以追求“唯—真理”为标准，经常会在评价体系上提出“保持一致”、“紧紧跟随”、“与XX接轨”。并不崇尚个性的与众不同。哪怕是在艺术领域推崇的所谓的“个性”、“另类”，其实也多少有些虚伪，因为骨子里还是要追求“认同”。因此学习别人的经验、山寨别人的成果成了惯性思维。近几年的高校评估，其潜台词里也有“唯一真理”模式的影子。在这样一个文化背景下，勇于与别人不同确实很难。这个问题很多人虽然理智上清楚，但是在现实中能坚持独特、不从众确实是需要勇气。
能够发现院校之间的不同与特点并不难，而更重要的是发现不同的目的并不是为了“趋同”，各院校在各自的教学过程可能出现比较大的差异性是可预见的，其实这也是我们发起各类交流活动的初衷——就是要在不同的差异中去发现、比较，才能不断地通过吸收、放弃自己或别人的一些教学理念、方法，调整出适合自己的教育目标的教学体系。各自更清晰明确自己的特色。现代社会的特点就是专业分工合作、差异化竞争和多元并存。因此，每个教育个体或院校只要把自己的特色与定位做到最好，不必纠结与艳羡别人。
三、教学生态体系
教学实际上是一个生态系统，系统中的每一个要素都回对人的成长产生直接或潜在的影响。甚至一棵树或者一段墙。学校就像是一个陈年的老窖。环境的变迁表面上看来沒有太大的影响，对教学体系、师资或一些硬件的资源影响不大，但实际上环境也是有灵性的，一定会影响人的气质。
（一）蝴蝶效应
“蝴蝶效应”是现代科学“混沌学”中的一个经典的表述，其基本的内涵是在一个复杂的巨系统中，初始条件的任意微小飘移或变化，会由系统中参与的各种因素综合作用下引起一系列的放大和偏移，并最终导致结果的极大变化。“蝴蝶效应”表明：系统性事物产生的结果对系统中的细节具有极大敏感性，极小差别都将会引起结果的巨大不同。 其实教育又何尝不是这样。今天的教育体系也是一个复杂庞大的“混沌”系统，教育者总是“期望”教育的过程象解析数学一样，以一个明确的公式，带入已知的条件，并最终得出确定的、或者说是我们希望得到的结果。很多时候，这是一个理想。现实的情况是：我们努力的试图影响教育的过程，使之接近我们设定的目标。影响一定会有，但是否是我们预期的？至少短时间看不出来。在漫长的教学和人才成长过程中。教学体系中的每个个体和部门就好像是煽动翅膀的蝴蝶。在每一个参与者的周围掀起了扰动的波澜。比如是否能够提供学生固定的教室、宿舍与教师的距离、是否有公共的非正式的聚会交流空间等，这些变动虽然微小，或者不是直接的教学环节，但一定会对人才的成长产生某种影响。
（二）人才成长是否完全是课程教学的结果？
人才是否完全是课程教学的结果？课程教学能左右人才质量的程度有多大？我们是否夸大了教学过程的作用。尤其是优秀的人才的培养。其实从每个人的人生经历来看，教育只是一条以素质与能力训练为主线的人生经历。在这段人生经历的两边会遇到各种境遇，有风景也有波折。课程教学只是这段经历中的n分之一。与教学活动有关或无关的一个活动、一件事或者一个人产生的影响也许都足以改变那课程教学那n分之一。我们所能做的应该不仅仅是那n分之一，在那但人生经历的两边多设出各种“风景”。
教育的资源应该是多元的、超越单纯教学的综合系统。优秀的人才应该是天时、地利、人和的综合结果，个人的素质、学校的环境都有可能产生深远的影响。有些人先天的素质就具有成为设计师的潜质，有些人则只是经过专业的设计教育混设计圈。不应该指望全方位的、事无巨细的、全包办似的定向教学体系的出现与成功。纠结于教学体系精确对标培养什么样的人，本身就是职业化的定向培养模式。与今天强调素质教育的高等教育目标实则是相背的。
（三）教育体系也应包括产业机构
把眼界放到一个更大的范围，就会觉得过于局限于一个小的视野很多事情无法厘清。“教”其實也要跨界，就是放到更大的范围去思考体察。虽然我们的专业领域是环境艺术设计，但是关注的问题不能局限于环境艺术专业范围之内，这个对老师，对学生是同样的，你要把你的眼界放得更大，你才能给学生的东西更多。
过去把教育局限于学校，认为学校是教育产业。企业是接受成品出来从事某种职业。今天，一个知识更新速度与增长量巨大的时代，我们应该去换一个思维——教育不一定仅仅是在学校，教育其实是一个全生命周期的过程。教育要有一个更大的平台，学校可能只是一个起始，专业素质应该是从大学。而从业的综合素质及职业熟练应该是在就业机构。所以教育，不应该把它认为是一个学校的门口开始，学校的出口结束。我们把眼界放宽一点，教育也是个跨校企的产业链。学校，社会机构、企业，与人才有关的各个方面组合在一起。有最好设计公司，最好的设计院校，共同去做专业教育这件事，在这个培养环境里边，使人才慢慢地去熏陶、生长，有可能比简单的学校负责上课教学，企业被动地等着人才出来要更有效。育人与用人两面没有相接的教育体系是一个断裂的链条。如果把这个过程做成在一起可能会更好。
（四）社会文化也是教育生态体系的一部分
再从外界的大环境来说，社会发展的阶段性，决定了整体社会的主要诉求。也影响了学校教育的的状态，就好比“山寨”之于“独创”的争论，从理性的客观判断及主导的社会价值观来说，其实多数人都有共识及明确的判断。但是理性上能想明白与现实中能做到是两回事。在我们的社会及行业整体还满足于简单快速拥有的时候，特立独行的、漫无边际的随性思考及对过程的尊重、对细微体验的追求必然是一种奢侈。而“山寨”与“独创”其实就是这两种不同思想生态的结果。所以院校设计教育观念接轨国际主流理想状态的追求，在外在大环境语境错位的情况下多少有些无奈。学校不是脱离社会的真空地带，教学的状态是社会现实的反应。
从更大的外部环境来看，还有一个中国国情与特色的问题，现代设计专业领域的系统化理论及教育体系几乎是完全引进西方的，诸如像包豪斯的学术及教育体系，但他们是否完全适合中国的文化与国情7设计不是孤立存在的，文化的特质一定会在设计中体现。从中西文化的差异可以看出设计理念的背后的文化根基。尽管我们在设计教育中引入了很多现代西方的设计理论，但这些理论的背景多数是西方文化为根基的，拿到中国很多时候会水土不服，回到现实的设计市场中，这些舶来的观念还是会被文化的汪洋大海给淹没。中国文化特有的对待问题的态度，很有可能左右了对设计问题的看法。中国人和西方人的区别可从日常小事可以看出。北京人爱吃涮羊肉，但是吃了几百年依然是手工切肉，切羊肉片的机器是西方人发明的。中国人喝普洱茶饼喝了几百年，但茶砖的破解依然沿用着茶刀这笨拙的方法，同样的西方人的咖啡也不好弄，但他们却发明了各种咖啡机。对待各种问题，中国人习惯于以磨炼技能来应对，所以产生了中国“功夫”。西方人则更多的是发明工具去解决问题。因此，某种意义上设计的观念体系与文化有关。因为中国的社会文化和教育体制，是与欧美完全不同的体系，中国的文化与价值观、做事方式都有自身的特点。这样一个庞大的社会文化体系会牵制着专业教育体系，它从文化上，从体制上，从很多方面来讲，与西方引进来的体系有一些冲突与不适应。或者说我们无法完全抛开我们自己的体系去全盘按照诸如包豪斯的体系去做。中国还是要接受中国的国情和大环境。在这个大环境里我们怎么样培养出中国的设计师？这可能是一个需要探索的问题。现在很多人提到中国设计教育，老是在拿包豪斯等作对比，但是中国毕竟是中国，我们要把中国的文化，跟现代设计结合在一起，要尊重我们历史，要有文化传承。我们要去探索一种，现代设计教育怎么植根于中国传统文化。
四、在扁平的语境中寻扎“个性”
据说过去丘陵地带各地方的人因为地理环境的隔阂，交通不便，各个聚居族群之间的交流比较少，所以语言及生活习俗差异颇多。而现代社会便捷的交通缩小了这方面的差距。四校活动也像便捷的交通一样，迅速抹平了不同学校的差异与个性。套用现在的流行语言，这个世界变得扁平，没有了差异带来的沟壑。原来那种明显的地域与教学风格的差异被迅速的“山寨”（借鉴）普及混合，使大家的学生作业成果看起来越来越趋同。这也许是四校交流活动有意无意的结果。在我们未曾可以设定交流的目标时，这也许是一个自然的结果。当他真的出现时，我们会深究和思考，这是我们要得结果吗？细究起来这种表面的趋同却隐含着本底的差异。表面的拟态与与生俱来的生存属性还是有本质的区别的，在外部教学生态环境与人才需求差异的廓形下，均值回归还是会左右结果的生成。另一方面在当今这个因为高铁和网络而变得扁平化而趋同的时代，追求差异也许是更难能可贵的。因此专业教育的化“个性”也许是我们未来努力的方向。
参考文献
[1]张月.“仰望蓝天与脚踏实地——向左走向右走”……[J]装饰，2012 （08）：14-15
[2]苏丹迷途知返[M]北京：建筑工业出版社，2014
[3]苏丹环艺教与学[M]北京：中国水利水电出版社，2006
[4]宋立民对环境设计专业理论建设的思考[J]设计2017，30（7）：96-97
[5]吕帅.环境设计中的时间性审美[J]设计，2017，30（10）：112-113
[6]张书鸿，周兵.浅析环境设计中的形式基因及应用方法[J]设计2016，29（10）：120-121
关键词：环境设计 专业教育 评价体系
中图分类号：G642
文献标识码：A
文章编号：1003-0069（2020）06-0101-04
Abstract： The more fully developed the design industry ls， the more popularizeddesign education is and the more we say about training goals What are the trainingobjectives and standards for environmental art design talents？ Single standardor pluralism？ What is the core quality of the design profession？ Is it conceptualcreatMty， or skill， technology and craft ？ There is also controversy between differentpeople and different perspectives With the rapid development of design education，every school is striving for its psychological high ground All talk about“elite training”As for what is elite？ How to cultivate elites？ Are the elites the same？ There is veryittle discussion When we are diligent about profeooional viewpoints and teachingmethods， have we ignored the distortion of evaluation standards on teachingobjectives？ Thio article attempts to put forward my own views on these isoues
Keywords： Environmentaldesign Professionaleducation Evaluationoystem
引言
当下的中国设计教育已经不象30年前只是少数人在北上广的某个角落里，跟随着经济发展的大潮懵懵懂懂的“摸着石头过河”。设计在生活里已经跟早市里卖的青菜一样司空见惯，尽管实际上每个普通公众对设计的理解不论是从哪个角度、哪个层次都有不够精确或偏颇。但设计已不是一个小众词汇，对设计的讨论已经成为一个司空见惯的话题。在这样的一种语境下很多一般性的就事论事的讨论已经没有太多的意义。而与设计相关的各类社会问题的讨论反而会使我们逆向朔源，对设计及设计教育中存在的问题有个更清醒的认知。
从目前中国的设计教育成果来说，尽管有这样那样的参差不齐、尽管设计行业的技艺和技术还有待发展和改进，但总体来讲已经发展成了一个相对完整的专业体系。学生和进入行业领域的人才所面对的，并且在后续还要不断面对的绝大多数问题，并非只是本专业的问题。设计因其解决人类社会生活中各类问题的属性，它就像一个中枢，与人类社会的各个层面的问题产生了千丝万缕的联系。设计专业高等教育是一个复杂庞大的体系，其中涉及的细节问题颇多，作为一个系统，每一个细小的枝节都会影响到整体输出的结果。每一个细节都值得我们去深究。
一、環境设计人才成长的标准
环境设计人才的培养目标及标准，在过去十几年前好像很简单，学生只要会画、能动手就可以了。但是，我们的设计行业发展越充分，设计教育越普及，好像我们对培养目标的说法也越多，越发没有一个统一的模式。对设计专业的人才培养定位出现了不同的表述，有强调针对社会实践能力的职业化教育，也有另辟蹊径追求创意与研究型人才。还有很多院校期望找到一种统一的模式标准以备大家参照执行。这些年管理层的评估体系更是一边倒地催生了很多人看不明白、但符合评估标准的模式。单一标准还是多元化，各执一词。
其实环境设计行业发展到今天的实践已经证明，一方面，设计也是一个多元化的职业，需要各类不同的人才：创意型、管理型、操作型、研究型等。整个设计产业是一个有上下游、需要分工合作的、系统化的产业生态链条，需要各种不同类型人才的协作。另—方面，每个人的自身素质也是有差异的，可以发展的个人兴趣与专长也是有较大的差异性，过分强调统一标准不能适应这种多元化的需求。而一窝蜂地对某一类所谓高大上人才培养的趋之若鹜，如近些年单一的强调创新型、创意型人才的培养，是否也是一种变相的“—刀切”。
（一）设计师的核心素质
如前文所述，虽然说环境设计教育应该追求培养多元化的设计人才。但是环境设计专业的核心素质仍然是其中重要的必选项之一，这好像与多元化是一个悖论。那什么是环境设计专业的核心素质？概念创意、还是技艺、技术与工艺？这一点不同的人和不同的视角之间存在着争议。每个个体都会根据自己的经验和所处的位置给出不尽相同的答案。但是如果脱开具体的工作环境、经验和眼界的藩篱。从整体社会需求的职业差异着眼，其实又十分的清晰可辨。 概念的创意不独是环境设计专业人才的专美，很多的设计实践、甚至包括大师级的设计师成长的例子可以证明，非环境设计专业教育出身的人也可以有很好的概念创意。如果我们的环境设计教育以此为立足的基石，何以有区别于其他人才的独特性。那么专精的技能、技术是否是本科环境设计人才教育的专业素质核心呢？且不说在本科教育有限的教学时间与空间内，其教学的对象能否达到完善的掌握，很多职业化或工程专业的教育也许对这类人才的培养更有效，而且投入产出效率可能更高（近年来专科教育人才在业内更好用的口碑或基于此）。有鑒于此，那么什么是我们本科环境设计专业教育的独门武功秘籍？我认为，不可替代的独特性才是一个专业赖以存在的根基，从这个意义上说，比照其他人才的差异化，你会明显地看出以功能需求和艺术情境并重的空间塑造与实施转化能力;由抽象概念转化成具体形态的方法，恐怕才是环境设计专业人才不可替代的看家本领。然而，这一点恰恰在近些年专业教育中、在纷杂的的教学理念碰撞发展中、被从各种不同的角度弱化。我们经常看到的学生作品是逻辑严谨、精细的理论与概念分析，却没有了精彩的“形态”文;亦或精彩的“形态”呈现却看不到前面的概念“脉络”上文。这样的人才如果再没有优秀的基本文化素质，也许一个其他什么文科专业的学生或电脑培训班的学员就足以对其构成职业竞争威胁。
（二）专业能力——“过程”还是“表现”
“过程”还是“表现”，一直是多年来本科环境设计专业教学纠结和左右摇摆的问题之一。多数的独立设计院校基于其美术学造型艺术的传统背景，“表现”一直被环境设计专业教育所重视，而且成为了相对传统的教学体系特点，甚至成了教学质量优劣的指标。近些年由于国际上以强调创意为主的设计教育体系的引入，强调概念、强调过程。形成了一种“去”表达的设计教学观念，其重视内在真实问题的解决，放弃过度追求表面样式“表现”的模式，在国内设计教育过去过度注重表面“装饰”的大背景下有积极的意义，但过度追求“过程”，忽略了“表现”的必要性，也同样带来了其他的问题。这一矫枉过正的直接结果，是当学生有时有一个很好的概念创意，但却不能用恰当的形式表达出来。在创造形态与形式为主的设计行业，形式的“表现”是设计的重要手段，某种意义上，“表现”即“设计”。光有概念不行，能够用恰当的“表现”方式呈现出优美形式的本身也是起码的设计能力底线。因为说到底，设计不是靠文字和观念打动人的，最终的成果还是要“表现”出来。在当代，因为技术的进步，有如此多的优良“表现”手段，你不能用注重过程来推卸“表现”不利的结果。
与“表现”能力不足相对的另一种状态，是“表达”的过度和不专业。近年来，在环境设计专业领域出现了另一种极端的风气，专业教学中，学生的设计“表现”过度渲染视觉效果，令人眼花缭乱的各种视觉信息，可很多基本的设计必要内容却没有呈现，设计表演化、娱乐化。产生这个问题背后的原因可能很复杂，要追踪起来应该说有几条影响路径。其一，行业市场的导向问题。多年来因为行业市场内设计决策评价体系的“不专业”，专业管理体系中非专业主体的话语霸权，导致了专业设计“表现”的“非专业”的趋向。娱乐化、表演化的表达，如各种漫游视频的滥觞。其二，即使是很多专业领域的学术交流，如各种竞赛，因为专业评价过程无法适应追求显示度与急功近利的目的，也造成了表面化的非专业的“表现”有相当“眼球优势”。诱导了专业教学不是按照专业性的诉求，而是以这些表面化的活动需求来定义专业“表现”。其三，近年来数字化媒体、图像媒体的快速扩张增长，读图时代的到来，客观上使图形表现渗透到日常各个领域，这种泛化也冲击了专业“表现”的边界，模糊了专业表现的规范性。
（三）两种不同的人才教育培养倾向
“仰望蓝天与脚踏实地”、“理想与现实”、“向左走向右走”……这些都表明了两种极端状态和人们在这两种状态中的纠结，当事物的发展发生转折时，当人们对自己的方向面临选择时，就如今天的中国社会，历史好像到了一个纠结的时代：国家是继续追求高速的经济增长还是注重社会公平正义与民生？设计师是继续简单的山寨古今中外获取商业快钱还是关注社会与自然并脚踏实地的改变世界？学校是追逐现实的市场需求还是为未来的理想提供一些幻想家……这些问题都是中国目前环境设计教育迫切需要解决的。
各个院校的教学取向与学生的设计课题呈现了两种不同的倾向，职业化的务实实用与有一点点理想的“浪漫”畅想。“务实”还是“浪漫”，一直是这几年中国高等设计教育争论的焦点。务实的固然有现实意义。而随性的有点超脱的思考与探究，在当下中国过度现实的社会境况下也殊为难能可贵，值得我们呵护。其实，在中国这个惯于一边倒的“主流”语境下，值得警惕的倒不是过度现实的职业化教育会否拖累创新型人才培养的后腿，反倒是培养人才上的不接地气，好高骛远，盲目的以外来的理念为目标。却忘了外来的教育体系也是以他们自己的需求为人才培养目标，学术和人才的培养也都很务实。而我们现在一味强调的观念性、研究性，其所关注的问题、或所借助的方法却往往与中国社会的实际需求缺少衔接，造成了我们设计教育的一个怪现象，务实的学校培养的学生很好用，但却被那些所谓高大上的研究性学校所看不起。而高达上的所谓研究性教育模式培养的人材却很多时候却很难适应现实设计人才市场需求的“地气”。我们该如何走确实是值得思考。
（四）精英教育的目标是什么？
当下设计行业的激烈竞争也传递到校园内，设计专业本身的实践性及与社会紧密结合的特征，使其强烈的受到社会现实的冲击。不管是出于虚名还是出于实际的功利目的，每个学校都在为自己争取心理的制高点。夸夸奇谈也好，暗中较劲也好，都把“精英培养”挂在嘴边。至于什么是精英？精英如何培养？精英都是一样的吗？各人的语境不同，会有非常不同的理解。
但显而易见的是有些属性是精英必须拥有的：其一，精英一定是少数人，否则何以为“精英”，所以铺天盖地的全民运动似的“精英”培养，很有些象不顾现实的拔苗助长;其二，精英一定是“去粗存精”，且“粗”的数量与“精”是成比例关系的，如此则出现两个至关重要的问题，一是“粗”要有足够个基数，否则无以满足去粗取“精”的比例;二是萃取的过程对获得什么样的“精英”至关重要的。萃取的过程是哪个环节？是入门的考试过程，还是后来的教学过程，哪个对“精英”的形成更有意义？从现在的学校教学实践情况来看，入门的筛选过程对人才类型影响颇深，它基本决定了你所获得的生源类型，也对后来的专业成长起了很大的诱导作用。那么教学过程对于人才类型的意义是什么？其三，精英是否也有各种类型？“学术研究”与“创新素质”被很多的院校定义为精英的属性，所以教学的“学术研究”与“创意培养”成为了主导，对一些技能型、技术性的知识弃如敝履。学术研究是什么？研究是否也有很多种类型？观念与理论的研究必不可少，而技能与技术层面的研究是否也不可或缺？难道动手操作就不是研究？我们很多学术评判标准中，充满了疑似“万般皆下品、唯有读书高”的封建士大夫思想。客观地说，研究与创意的媒介应该不仅仅是脑细胞，也有我们的双手。动手能力强的也是精英。记得曾经有一位前辈说过，过去的高等院校之所以成为中国科技发展的核心骨干，其最重要的因素之一，就是其实验室中有一批技艺精湛的技术工人。他们是落地那些学术理论专家的思考、成就科学成果的基础。其实，中国在近现代的学术研究与思想创新上对世界鲜有贡献，这个时期的很多所谓科技成就，很大程度上是依托这些技术工人在技术和技能上的填补空白与自我完善。社会的历史实践证明：“精英”应该是多元的。 二、评价体系对教学的影响
对事物的评价体系决定事情的发展与结果，这不是什么新的观点，但是在很多的现实事物中，人们却往往忽略了这个规律。结果是建立了某种评价体系后，所产生的结果与其建立的初衷出现错位。
（一）评价体系对教学成果方向性的影响
环境设计专业发展到今天，院校间因教学管理和评价标准的差别显现出明显的不同。所带来的是对教学目标的影响。比如在毕业设计开题的操作方式上的两种不同的模式：
其一是：以毕业设计为中心，开题阶段的工作主要是设计项目的确定及对设计项目相关的背景资料的调研与收集，学生介绍的内容主要是设计课题的基础资料、相关调研及自己对课题的分析。通过开题阶段的准备工作确定了未来设计课题的概念与总体走向。
其二是：其特征是以论文研究为主，开题阶段的工作主要是根据预定的设计项目课题，经过广泛的文献检索与调研，确定毕业论文的研究题目，毕业设计课题相当于论文研究的案例或应用实例。学生介绍的主要是与论文研究课题相关的背景资料，研究的目的、意义及计划，还有相关的文献检索情况。通过开题阶段确定了论文的研究方向。
出现这样的结果是在意料之中的，令我意外的倒不是各个学校之间的差异，而是通过比较发现我们自己的努力目标与结果之间的不吻合。不论是教育部、大学这几年的教学理念，还是我们自己对艺术设计学科的本科教学培养目标的认知，都是强调实践能力的培养。因此在艺术设计专业本科毕业设计课程的教学目标中，也是强调以“毕业设计为核心、论文为辅”的指导思想。可是实际上往往是南辕北辙。其原因也是缘于教学评价指标的设置与管理体系的变化引发了问题。
当我们随着院校调整由原来的独立美术学院变成为在综合性的理工科大学中的二级学院后，在教学评价体系及具体的指标上都要符合大学的总体要求，情况发生了一些变化。由于理工类学科的专业特点决定，毕业设计的课题成果体现主要是以论文的形式，所以对毕业设计课程的很多具体指标要求都是对应这种学科特点的。比如：对各种文献及理论工作的定性定量的教学要;;强调论文为核心的评价体系，对论文进程的各个阶段都有详细的对应要求和考评。而操作实践的环节（在我们艺术设计学科即为毕业设计）则成了论文的实验手段，成为了附庸。这种评价体系产生了弱化设计实践的后果。这一问题已曾经引起了我们很多人的争议。很多人认为艺术类专业本科毕业设计课程应该以设计实践为主。因此在美术学院的教学指导方向上，这两年也是不断地强调毕业设计课程以设计实践为主。论文只是一个附加的训练。即“毕业设计为核心、论文为辅”。
但是尽管主观上强调这样的一种宗旨，实际上的结果却常常事与愿违。仔细分析其原因，是因为在现有的毕业设计环节教学中对论文的教学要求及评价体系十分清晰、明确、完整（因为大学的评价体系如此），而对毕业设计的教学要求则相对模糊，没有明确具体的要求。造成学生对要求明确、对最终成绩有影响的部分更用心，而对相对模糊的部分则比较忽视。这里就可以看出几个问题：
第一，学校的类型对教学的影响，理工类的综合大学，在教学要求和评价指标上都有很强的理工类特点，都是对课题的选定注重论文的研究。这一特点决定了其课题的教学方向偏重于论文的特点。而艺术类院校更强调实践，很多对论文并没有明确细化的要求，因此成果以设计为重点。
第二，教学要求、评价指标对教学的影响，即使是教学目标有明确的要求，但如果没有与之相符合配套评价和管理细节，也还是会出现事与愿违的问题，尽管我们已经意识到教学结果不符合我们的目标，也在主观上试图扭转这种情况，但由于在具体的教学管理和评价体系中没有相对应的细化管理规则，造成学生会随着评价体系的导向进行自己的毕业设计课程。偏离教学目标。
（二）评价指标的多元
有些学校对教学水平的评估，提出了追踪的几项指标：学生对学校的评价、学生毕业工资水平、学生跳槽频率、学生美誉度。不可否认这些都是非常客观的指标，也是对教学和学生选择学校专业非常具有指导性的指标。可问题是客观现实与追求的理想并不总是一致。人们会因为不同的理想而选择不同的客观指标。
在现实中的每一位教师，由于他们对设计的意义与价值的观点不同，对同样的学生或作品经常给出不同的评价。我们一直是一个追求大一统的民族，在价值观念上也常会以追求“唯—真理”为标准，经常会在评价体系上提出“保持一致”、“紧紧跟随”、“与XX接轨”。并不崇尚个性的与众不同。哪怕是在艺术领域推崇的所谓的“个性”、“另类”，其实也多少有些虚伪，因为骨子里还是要追求“认同”。因此学习别人的经验、山寨别人的成果成了惯性思维。近几年的高校评估，其潜台词里也有“唯一真理”模式的影子。在这样一个文化背景下，勇于与别人不同确实很难。这个问题很多人虽然理智上清楚，但是在现实中能坚持独特、不从众确实是需要勇气。
能够发现院校之间的不同与特点并不难，而更重要的是发现不同的目的并不是为了“趋同”，各院校在各自的教学过程可能出现比较大的差异性是可预见的，其实这也是我们发起各类交流活动的初衷——就是要在不同的差异中去发现、比较，才能不断地通过吸收、放弃自己或别人的一些教学理念、方法，调整出适合自己的教育目标的教学体系。各自更清晰明确自己的特色。现代社会的特点就是专业分工合作、差异化竞争和多元并存。因此，每个教育个体或院校只要把自己的特色与定位做到最好，不必纠结与艳羡别人。
三、教学生态体系
教学实际上是一个生态系统，系统中的每一个要素都回对人的成长产生直接或潜在的影响。甚至一棵树或者一段墙。学校就像是一个陈年的老窖。环境的变迁表面上看来沒有太大的影响，对教学体系、师资或一些硬件的资源影响不大，但实际上环境也是有灵性的，一定会影响人的气质。
（一）蝴蝶效应
“蝴蝶效应”是现代科学“混沌学”中的一个经典的表述，其基本的内涵是在一个复杂的巨系统中，初始条件的任意微小飘移或变化，会由系统中参与的各种因素综合作用下引起一系列的放大和偏移，并最终导致结果的极大变化。“蝴蝶效应”表明：系统性事物产生的结果对系统中的细节具有极大敏感性，极小差别都将会引起结果的巨大不同。 其实教育又何尝不是这样。今天的教育体系也是一个复杂庞大的“混沌”系统，教育者总是“期望”教育的过程象解析数学一样，以一个明确的公式，带入已知的条件，并最终得出确定的、或者说是我们希望得到的结果。很多时候，这是一个理想。现实的情况是：我们努力的试图影响教育的过程，使之接近我们设定的目标。影响一定会有，但是否是我们预期的？至少短时间看不出来。在漫长的教学和人才成长过程中。教学体系中的每个个体和部门就好像是煽动翅膀的蝴蝶。在每一个参与者的周围掀起了扰动的波澜。比如是否能够提供学生固定的教室、宿舍与教师的距离、是否有公共的非正式的聚会交流空间等，这些变动虽然微小，或者不是直接的教学环节，但一定会对人才的成长产生某种影响。
（二）人才成长是否完全是课程教学的结果？
人才是否完全是课程教学的结果？课程教学能左右人才质量的程度有多大？我们是否夸大了教学过程的作用。尤其是优秀的人才的培养。其实从每个人的人生经历来看，教育只是一条以素质与能力训练为主线的人生经历。在这段人生经历的两边会遇到各种境遇，有风景也有波折。课程教学只是这段经历中的n分之一。与教学活动有关或无关的一个活动、一件事或者一个人产生的影响也许都足以改变那课程教学那n分之一。我们所能做的应该不仅仅是那n分之一，在那但人生经历的两边多设出各种“风景”。
教育的资源应该是多元的、超越单纯教学的综合系统。优秀的人才应该是天时、地利、人和的综合结果，个人的素质、学校的环境都有可能产生深远的影响。有些人先天的素质就具有成为设计师的潜质，有些人则只是经过专业的设计教育混设计圈。不应该指望全方位的、事无巨细的、全包办似的定向教学体系的出现与成功。纠结于教学体系精确对标培养什么样的人，本身就是职业化的定向培养模式。与今天强调素质教育的高等教育目标实则是相背的。
（三）教育体系也应包括产业机构
把眼界放到一个更大的范围，就会觉得过于局限于一个小的视野很多事情无法厘清。“教”其實也要跨界，就是放到更大的范围去思考体察。虽然我们的专业领域是环境艺术设计，但是关注的问题不能局限于环境艺术专业范围之内，这个对老师，对学生是同样的，你要把你的眼界放得更大，你才能给学生的东西更多。
过去把教育局限于学校，认为学校是教育产业。企业是接受成品出来从事某种职业。今天，一个知识更新速度与增长量巨大的时代，我们应该去换一个思维——教育不一定仅仅是在学校，教育其实是一个全生命周期的过程。教育要有一个更大的平台，学校可能只是一个起始，专业素质应该是从大学。而从业的综合素质及职业熟练应该是在就业机构。所以教育，不应该把它认为是一个学校的门口开始，学校的出口结束。我们把眼界放宽一点，教育也是个跨校企的产业链。学校，社会机构、企业，与人才有关的各个方面组合在一起。有最好设计公司，最好的设计院校，共同去做专业教育这件事，在这个培养环境里边，使人才慢慢地去熏陶、生长，有可能比简单的学校负责上课教学，企业被动地等着人才出来要更有效。育人与用人两面没有相接的教育体系是一个断裂的链条。如果把这个过程做成在一起可能会更好。
（四）社会文化也是教育生态体系的一部分
再从外界的大环境来说，社会发展的阶段性，决定了整体社会的主要诉求。也影响了学校教育的的状态，就好比“山寨”之于“独创”的争论，从理性的客观判断及主导的社会价值观来说，其实多数人都有共识及明确的判断。但是理性上能想明白与现实中能做到是两回事。在我们的社会及行业整体还满足于简单快速拥有的时候，特立独行的、漫无边际的随性思考及对过程的尊重、对细微体验的追求必然是一种奢侈。而“山寨”与“独创”其实就是这两种不同思想生态的结果。所以院校设计教育观念接轨国际主流理想状态的追求，在外在大环境语境错位的情况下多少有些无奈。学校不是脱离社会的真空地带，教学的状态是社会现实的反应。
从更大的外部环境来看，还有一个中国国情与特色的问题，现代设计专业领域的系统化理论及教育体系几乎是完全引进西方的，诸如像包豪斯的学术及教育体系，但他们是否完全适合中国的文化与国情7设计不是孤立存在的，文化的特质一定会在设计中体现。从中西文化的差异可以看出设计理念的背后的文化根基。尽管我们在设计教育中引入了很多现代西方的设计理论，但这些理论的背景多数是西方文化为根基的，拿到中国很多时候会水土不服，回到现实的设计市场中，这些舶来的观念还是会被文化的汪洋大海给淹没。中国文化特有的对待问题的态度，很有可能左右了对设计问题的看法。中国人和西方人的区别可从日常小事可以看出。北京人爱吃涮羊肉，但是吃了几百年依然是手工切肉，切羊肉片的机器是西方人发明的。中国人喝普洱茶饼喝了几百年，但茶砖的破解依然沿用着茶刀这笨拙的方法，同样的西方人的咖啡也不好弄，但他们却发明了各种咖啡机。对待各种问题，中国人习惯于以磨炼技能来应对，所以产生了中国“功夫”。西方人则更多的是发明工具去解决问题。因此，某种意义上设计的观念体系与文化有关。因为中国的社会文化和教育体制，是与欧美完全不同的体系，中国的文化与价值观、做事方式都有自身的特点。这样一个庞大的社会文化体系会牵制着专业教育体系，它从文化上，从体制上，从很多方面来讲，与西方引进来的体系有一些冲突与不适应。或者说我们无法完全抛开我们自己的体系去全盘按照诸如包豪斯的体系去做。中国还是要接受中国的国情和大环境。在这个大环境里我们怎么样培养出中国的设计师？这可能是一个需要探索的问题。现在很多人提到中国设计教育，老是在拿包豪斯等作对比，但是中国毕竟是中国，我们要把中国的文化，跟现代设计结合在一起，要尊重我们历史，要有文化传承。我们要去探索一种，现代设计教育怎么植根于中国传统文化。
四、在扁平的语境中寻扎“个性”
据说过去丘陵地带各地方的人因为地理环境的隔阂，交通不便，各个聚居族群之间的交流比较少，所以语言及生活习俗差异颇多。而现代社会便捷的交通缩小了这方面的差距。四校活动也像便捷的交通一样，迅速抹平了不同学校的差异与个性。套用现在的流行语言，这个世界变得扁平，没有了差异带来的沟壑。原来那种明显的地域与教学风格的差异被迅速的“山寨”（借鉴）普及混合，使大家的学生作业成果看起来越来越趋同。这也许是四校交流活动有意无意的结果。在我们未曾可以设定交流的目标时，这也许是一个自然的结果。当他真的出现时，我们会深究和思考，这是我们要得结果吗？细究起来这种表面的趋同却隐含着本底的差异。表面的拟态与与生俱来的生存属性还是有本质的区别的，在外部教学生态环境与人才需求差异的廓形下，均值回归还是会左右结果的生成。另一方面在当今这个因为高铁和网络而变得扁平化而趋同的时代，追求差异也许是更难能可贵的。因此专业教育的化“个性”也许是我们未来努力的方向。
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