论文部分内容阅读
摘 要：本文采用定量的研究方法，从动机强度的角度分析了主题模式在大学英语教学中的效果。研究通过实验班和对照班学生动机强度层面的对比，发现主题模式教学对学生的动机强度产生了影响。学生在围绕主题开展的教学中更为主动地进行语言学习，尤其体现在听说能力方面。同时研究还发现学生在新模式下课堂教学的参与性更高，对教学环境更加满意。
关键词：主题模式；动机强度
［中图分类号］ H319.3
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2011)03-0067-4doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2011.01.021
1. 背景
近年来，CBI（Content-based instruction）教学方法受到了我国英语教育工作者的广泛关注。许多研究表明，内容教学法在各种语言学习环境下针对各层次学生进行的外语教学中，在提高学生整体语言能力、促进学科知识的增长、增强学生理解和应用目的语的自信心、提高学生持续性学习外语的动机等方面都有显著成效。主题模式（Theme-based approach）是CBI教学理念的基本模式之一。它是基于主题的语言教学，即语言课程大纲的组织围绕主题或者话题来设计。主题模式的教学材料选自目标语的各类话题，所选内容应根据学生的需求，应能引起学生的兴趣（戴庆宁、吕晔，2004: 16-18）。
主题模式教学过程中，教师依据Six-T设计原则（Stroller & Grabe, 1997: 78-94），在课堂上围绕着同一个主题，结合各种多媒体材料及课文，引导学生对其展开思考和相关的话题讨论，同时完成各种学习任务。在完成一个主题内容的学习后，学习者会建立有关某个主题的认知结构，减少今后在相同语境中交际能力的障碍，同时还会增加学习的自信心和主动性。
2. 学习动机
动机是二语学习研究过程中一个重要的学习者因素。Gardner在二语学习动机方面做出了开创性的研究。在Gardner（1985）的经典模式中，动机包含三个组成成分：学习语言的愿望、对语言学习的态度和动机强度。Tremblay和Gardner的扩展模式中增加了“目标显著性”、“效价”和“自我效能”三个动机因素，“动机行为”则分为注意力、动机强度、持续力三个方面。其中动机强度定义为对学习所付出的努力。动机强度作为外语学习动机行为层面上的一个重要因素，受到了研究者的广泛关注。相关的研究主要包含了动机类型与强度之间的关系（高一虹等，2003: 60-64）；动机强度与自我认同的变话以及动机强度与学习成绩之间的关系等。
3. 实验设计
3.1 研究对象和方法
本研究主要采用定量研究方法，对国内一普通高校一年级学生中电子工程学院和技术物理学院参与主题模式教学的学生群体（实验班1、2）和这两个学院中相应的两个常规教学学生群体（对照班1、2）进行对比分析。为确保该次实验的有效性，在进行实验前，对两组学生进行了测试。测试结果表明②，在实验前，两组学生除听力有显著性差异外，其他各项和整体英语水平没有显著性差异（t=-1.362，p=0.177），因此可以进行实验。
3.2 调查工具
研究主要采用问卷调查作为测量工具。学生的动机强度的问卷调查是根据高一虹等的英语学习动机强度问卷结合实验的具体情况得出。问卷从课前、课堂、课后、课外等角度反映学生的英语学习方面的努力程度且采用选择性行为指标，共31条。题目答案由李克特式五级量表组成：1. 完全不符合我的实际情况；2. 基本上不符合我的实际情况；3. 有点符合我的实际情况；4. 大致上符合我的实际情况；5. 完全符合我的实际情况。
3.3 数据收集
实验结束时向两组共四个班的学生发放130份调查问卷，共收回125份。其中有效问卷121份，有效率为93.1%。数据分析用SPSS（10.0）软件进行，主要分析以下几个方面：（1）问卷的信度分析；（2）考察动机强度和学生成绩的总体分布；（3）考察不同动机强度项在两组学生中是否存在差异。
3.4 研究问题
本研究旨在从动机强度的角度来考察主题模式教学法在大学英语课堂教学中的教学效果，主要讨论以下三个问题：
（1）学生的动机强度在主题模式教学和常规模式教学中是否存在差异，是否与学生的成绩有关？
（2）主题模式教学是否对学生的听说行为产生作用？
（3）主题模式教学是否对学生的课堂参与产生作用？
4. 研究结果与讨论：
4.1 问卷的信度
分别对四个班的问卷调查得分进行信度计算，综合评判问卷的信度值（见表1）。在进行可信度分析时，31道题目全部参与计算，结果如表1所示。四个班级的问卷调查可信度系数均高于0.7。因此，该测试的结果是可靠的。
4.2 动机强度与学习成绩的差异
实验对各班级学生的动机强度和所调查学生的大学一年级第二学期全校期末考试成绩进行统计，得到的结果如表2所示（吕晓娟、杨跃，2008: 84-86），两组学生的英语学习动机强度和学习成绩方面存在差异。总体来看，实验班级学生的动机强度的平均值和学习成绩的平均值都高于相应的对照班级学生的平均分数。这表明学生的动机强度与成绩有一定的相关关系——在主题模式教学法下学生的努力程度较高，成绩普遍较好（专业1：t=2.045；专业2：t=2.080）。但与此同时，不同专业的学生的成绩有一定的差异。
4.3 分项动机强度的描述性统计
该研究分别将问卷中与学生听力能力以及口语能力相关的变量挑选出来，并且对每部分进行双尾t检验，从而分析比较其显著性。问卷调查中涉及学生听说能力的选项包括学生在课堂、课间以及课外在听说能力方面所付出的努力程度。
从表3可以看出，学生在听力方面的动机强度有显著性差异（专业1：t=2.041，p=0.046；专业2：t=2.263，p=0.027）。这表明主题模式教学中“多媒体教学的介入，给传统的课堂教学赋予了新的内容，使课堂教学生动形象，枯燥的内容变得生动有趣。视、听、说结合的教学模式调动了学生学习的兴趣，学习的自觉性和主动性得到了提高”（王海贞、苏晓军，1999：59-61）。因此，学生自然就投入更多的精力主动去关注听到的内容，勤于练习并努力提高个人的英语听力能力。
表3中的数据统计结果还表明：与对照班相比，两个实验班学生在口语技能方面努力程度都存在显著性差异（专业1：t=2.347，p=0.024；专业2：t=2.007，p=0.049）。Bailey（1983）认为：“当学习者使用还没有学好的语言回答问题时就会产生抑制”。学生在多种类型材料和多样的教学组织形式下，学生积累到更多的与主题相关的信息并且拓展思路。因而，学生在表达过程中就不会保持沉默，而表现出愿意去说、有话可说的情况。另外，Long（1983: 177-193）提出，语言必须通过“会话互动（conversational interaction）”才能习得。他认为，语言习得不可缺少的机制是“变化性互动（modified interaction）”。变化性互动可使输入被人理解，广泛的信息输入有利于语言习得。本研究中与学生口语相关的动机强度调查正说明学生会主动参与并且创造机会与其他学生和教师进行合作讨论。这种“互动给外语学习者提供了创造语言输出的机会，使他们运用这门新的语言结构，对这门新的语言进行反复训练，最终提高他们的学习能动性”（Swain, 1985）。
主题模式教学中丰富的主题信息、先进的多媒体手段和多样化的听说活动，既增加了学生的学习兴趣，又提高了学生的学习参与性、积极性和主动性，其具体表现为更多的师生、生生之间的互动交际和学生个体上在听说方面的独立锻炼。这不仅充分体现了《大学英语课程教学要求》中提出的：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际”，还证明了有效的课堂互动活动可以促进学习者的二语语用语言能力和社交语用能力的发展（Kasper & Rose, 2002）。
4.4 课堂教学动机强度的描述性统计
从表4可以看出，两组学生在与课堂教学相关的动机强度方面也存在显著性差异（专业1：t=2.380，p=0.021；专业2：t=2.117，p=0.039）。课堂教学是学生大学英语学习过程中的一个重要的环节。主题模式教学中，学生在课堂学习环境中付出的努力较大，表明学生对于教师和课堂设计有较高的认同，它促进了学生语言自主学习能力的发展。学生不知不觉地融入到轻松、有趣的学习环境中去，并花费了更多的精力参与各种不同的课堂活动，这表明学生自己积极建构语言知识和学科知识的过程，体现了学生是信息加工的主体的建构主义学习观点（Vygotsky, 1982）。
与课堂教学相关动机强度统计还可以视为形成性课堂评估的一部分内容，其评估结果既反映了学生的课堂学习状况，又表示了学生对教师、课堂情境以及教学效果的满意程度。形成性评估特别有利于对学生自主学习的过程进行有效监控，在实施基于计算机和课堂的教学模式中尤为重要（大学英语课程教学要求）。与常规英语课堂教学模式相比，主题模式课堂的内容和形式更加激发了学生的学习兴趣，提高了学生学习的积极性和主动性。因此，课堂教学这一外在因素对于学生的语言学习有一定的推动作用。
5. 结论
综上所述，动机强度问卷调查总体数据分析表明实验学生的动机强度高于常规学生，其平均成绩也较高。与常规模式教学相比，主题模式教学对学生的听说行为产生了直接的影响。学生课堂教学动机强度的显著差异表现出学生更加满意新模式教学情境。主题模式教学不仅充分调动了学生学习的积极性和主动性，提高了学生的语言运用能力，还为大学英语课堂组织提供了一个有效方法。
本研究只探讨了主题模式教学中学生的努力程度，但在今后的研究中还需要进一步探索该模式下学生动机的其他因素和学生学习成绩之间的关系，同时还要探索主题模式教学在不同专业中如何增强学生的学习行为和语言运用水平。
参考文献
Bailey, K. M. Competitiveness and anxiety in second language learning: looking at and through diary studies[A].In Seliger, H. & M. H .Long (eds.) Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition[C]. Rowley, MA: Newbury House, 1983.
Gardner, R. C. Social Psychology and Second Language Learning: the Role of Attitudes and Motivation[M]. London: Edward Amold, 1985.
Kasper, G. & K. R. Rose. Pragmatics Development in a Second Language[M]. Oxford: Blackwell Publishing Limited, 2002.
Long, M. Linguistic and conversational adjustments to non-native speakers[J]. Studies in Second Language Acquisition, 1983(5): 177-193.
Stoller, F. L. & W. Grabe. A six-t’s approach to content-based instruction[A]. In Snow, M. A. & D. M. Britton (eds.). The Content-Based Classroom: Perspectives on Integrating Language and Content[C]. New York: Longman, 1997: 78-94.
Swain, M. Communicative Competence: Some Roles for Comprehensible Input and Comprehensible Output in its development[M]. Rowley, MA: Newbury House, 1985.
Vygotsky, L. Thought and Language[M]. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982.
戴庆宁、吕晔. CBI教学理念及其教学模式[J]. 国外外语教学，2004(4)：16-18.
高一虹、程英、赵媛、周燕. 英语学习动机类型与动机强度的关系：对大学本科生的定量考察 [J]. 外语研究，2003(1)：60-64.
吕晓娟、杨跃. 主题模式在大学英语教学中的应用研究[J]. 西安外国语大学学报，2008(3)：84-86.
王海贞、苏晓军. 多媒体与大学英语教学[J]. 外语电化教学，1999(1)：59-61.
关键词：主题模式；动机强度
［中图分类号］ H319.3
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2011)03-0067-4doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2011.01.021
1. 背景
近年来，CBI（Content-based instruction）教学方法受到了我国英语教育工作者的广泛关注。许多研究表明，内容教学法在各种语言学习环境下针对各层次学生进行的外语教学中，在提高学生整体语言能力、促进学科知识的增长、增强学生理解和应用目的语的自信心、提高学生持续性学习外语的动机等方面都有显著成效。主题模式（Theme-based approach）是CBI教学理念的基本模式之一。它是基于主题的语言教学，即语言课程大纲的组织围绕主题或者话题来设计。主题模式的教学材料选自目标语的各类话题，所选内容应根据学生的需求，应能引起学生的兴趣（戴庆宁、吕晔，2004: 16-18）。
主题模式教学过程中，教师依据Six-T设计原则（Stroller & Grabe, 1997: 78-94），在课堂上围绕着同一个主题，结合各种多媒体材料及课文，引导学生对其展开思考和相关的话题讨论，同时完成各种学习任务。在完成一个主题内容的学习后，学习者会建立有关某个主题的认知结构，减少今后在相同语境中交际能力的障碍，同时还会增加学习的自信心和主动性。
2. 学习动机
动机是二语学习研究过程中一个重要的学习者因素。Gardner在二语学习动机方面做出了开创性的研究。在Gardner（1985）的经典模式中，动机包含三个组成成分：学习语言的愿望、对语言学习的态度和动机强度。Tremblay和Gardner的扩展模式中增加了“目标显著性”、“效价”和“自我效能”三个动机因素，“动机行为”则分为注意力、动机强度、持续力三个方面。其中动机强度定义为对学习所付出的努力。动机强度作为外语学习动机行为层面上的一个重要因素，受到了研究者的广泛关注。相关的研究主要包含了动机类型与强度之间的关系（高一虹等，2003: 60-64）；动机强度与自我认同的变话以及动机强度与学习成绩之间的关系等。
3. 实验设计
3.1 研究对象和方法
本研究主要采用定量研究方法，对国内一普通高校一年级学生中电子工程学院和技术物理学院参与主题模式教学的学生群体（实验班1、2）和这两个学院中相应的两个常规教学学生群体（对照班1、2）进行对比分析。为确保该次实验的有效性，在进行实验前，对两组学生进行了测试。测试结果表明②，在实验前，两组学生除听力有显著性差异外，其他各项和整体英语水平没有显著性差异（t=-1.362，p=0.177），因此可以进行实验。
3.2 调查工具
研究主要采用问卷调查作为测量工具。学生的动机强度的问卷调查是根据高一虹等的英语学习动机强度问卷结合实验的具体情况得出。问卷从课前、课堂、课后、课外等角度反映学生的英语学习方面的努力程度且采用选择性行为指标，共31条。题目答案由李克特式五级量表组成：1. 完全不符合我的实际情况；2. 基本上不符合我的实际情况；3. 有点符合我的实际情况；4. 大致上符合我的实际情况；5. 完全符合我的实际情况。
3.3 数据收集
实验结束时向两组共四个班的学生发放130份调查问卷，共收回125份。其中有效问卷121份，有效率为93.1%。数据分析用SPSS（10.0）软件进行，主要分析以下几个方面：（1）问卷的信度分析；（2）考察动机强度和学生成绩的总体分布；（3）考察不同动机强度项在两组学生中是否存在差异。
3.4 研究问题
本研究旨在从动机强度的角度来考察主题模式教学法在大学英语课堂教学中的教学效果，主要讨论以下三个问题：
（1）学生的动机强度在主题模式教学和常规模式教学中是否存在差异，是否与学生的成绩有关？
（2）主题模式教学是否对学生的听说行为产生作用？
（3）主题模式教学是否对学生的课堂参与产生作用？
4. 研究结果与讨论：
4.1 问卷的信度
分别对四个班的问卷调查得分进行信度计算，综合评判问卷的信度值（见表1）。在进行可信度分析时，31道题目全部参与计算，结果如表1所示。四个班级的问卷调查可信度系数均高于0.7。因此，该测试的结果是可靠的。
4.2 动机强度与学习成绩的差异
实验对各班级学生的动机强度和所调查学生的大学一年级第二学期全校期末考试成绩进行统计，得到的结果如表2所示（吕晓娟、杨跃，2008: 84-86），两组学生的英语学习动机强度和学习成绩方面存在差异。总体来看，实验班级学生的动机强度的平均值和学习成绩的平均值都高于相应的对照班级学生的平均分数。这表明学生的动机强度与成绩有一定的相关关系——在主题模式教学法下学生的努力程度较高，成绩普遍较好（专业1：t=2.045；专业2：t=2.080）。但与此同时，不同专业的学生的成绩有一定的差异。
4.3 分项动机强度的描述性统计
该研究分别将问卷中与学生听力能力以及口语能力相关的变量挑选出来，并且对每部分进行双尾t检验，从而分析比较其显著性。问卷调查中涉及学生听说能力的选项包括学生在课堂、课间以及课外在听说能力方面所付出的努力程度。
从表3可以看出，学生在听力方面的动机强度有显著性差异（专业1：t=2.041，p=0.046；专业2：t=2.263，p=0.027）。这表明主题模式教学中“多媒体教学的介入，给传统的课堂教学赋予了新的内容，使课堂教学生动形象，枯燥的内容变得生动有趣。视、听、说结合的教学模式调动了学生学习的兴趣，学习的自觉性和主动性得到了提高”（王海贞、苏晓军，1999：59-61）。因此，学生自然就投入更多的精力主动去关注听到的内容，勤于练习并努力提高个人的英语听力能力。
表3中的数据统计结果还表明：与对照班相比，两个实验班学生在口语技能方面努力程度都存在显著性差异（专业1：t=2.347，p=0.024；专业2：t=2.007，p=0.049）。Bailey（1983）认为：“当学习者使用还没有学好的语言回答问题时就会产生抑制”。学生在多种类型材料和多样的教学组织形式下，学生积累到更多的与主题相关的信息并且拓展思路。因而，学生在表达过程中就不会保持沉默，而表现出愿意去说、有话可说的情况。另外，Long（1983: 177-193）提出，语言必须通过“会话互动（conversational interaction）”才能习得。他认为，语言习得不可缺少的机制是“变化性互动（modified interaction）”。变化性互动可使输入被人理解，广泛的信息输入有利于语言习得。本研究中与学生口语相关的动机强度调查正说明学生会主动参与并且创造机会与其他学生和教师进行合作讨论。这种“互动给外语学习者提供了创造语言输出的机会，使他们运用这门新的语言结构，对这门新的语言进行反复训练，最终提高他们的学习能动性”（Swain, 1985）。
主题模式教学中丰富的主题信息、先进的多媒体手段和多样化的听说活动，既增加了学生的学习兴趣，又提高了学生的学习参与性、积极性和主动性，其具体表现为更多的师生、生生之间的互动交际和学生个体上在听说方面的独立锻炼。这不仅充分体现了《大学英语课程教学要求》中提出的：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际”，还证明了有效的课堂互动活动可以促进学习者的二语语用语言能力和社交语用能力的发展（Kasper & Rose, 2002）。
4.4 课堂教学动机强度的描述性统计
从表4可以看出，两组学生在与课堂教学相关的动机强度方面也存在显著性差异（专业1：t=2.380，p=0.021；专业2：t=2.117，p=0.039）。课堂教学是学生大学英语学习过程中的一个重要的环节。主题模式教学中，学生在课堂学习环境中付出的努力较大，表明学生对于教师和课堂设计有较高的认同，它促进了学生语言自主学习能力的发展。学生不知不觉地融入到轻松、有趣的学习环境中去，并花费了更多的精力参与各种不同的课堂活动，这表明学生自己积极建构语言知识和学科知识的过程，体现了学生是信息加工的主体的建构主义学习观点（Vygotsky, 1982）。
与课堂教学相关动机强度统计还可以视为形成性课堂评估的一部分内容，其评估结果既反映了学生的课堂学习状况，又表示了学生对教师、课堂情境以及教学效果的满意程度。形成性评估特别有利于对学生自主学习的过程进行有效监控，在实施基于计算机和课堂的教学模式中尤为重要（大学英语课程教学要求）。与常规英语课堂教学模式相比，主题模式课堂的内容和形式更加激发了学生的学习兴趣，提高了学生学习的积极性和主动性。因此，课堂教学这一外在因素对于学生的语言学习有一定的推动作用。
5. 结论
综上所述，动机强度问卷调查总体数据分析表明实验学生的动机强度高于常规学生，其平均成绩也较高。与常规模式教学相比，主题模式教学对学生的听说行为产生了直接的影响。学生课堂教学动机强度的显著差异表现出学生更加满意新模式教学情境。主题模式教学不仅充分调动了学生学习的积极性和主动性，提高了学生的语言运用能力，还为大学英语课堂组织提供了一个有效方法。
本研究只探讨了主题模式教学中学生的努力程度，但在今后的研究中还需要进一步探索该模式下学生动机的其他因素和学生学习成绩之间的关系，同时还要探索主题模式教学在不同专业中如何增强学生的学习行为和语言运用水平。
参考文献
Bailey, K. M. Competitiveness and anxiety in second language learning: looking at and through diary studies[A].In Seliger, H. & M. H .Long (eds.) Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition[C]. Rowley, MA: Newbury House, 1983.
Gardner, R. C. Social Psychology and Second Language Learning: the Role of Attitudes and Motivation[M]. London: Edward Amold, 1985.
Kasper, G. & K. R. Rose. Pragmatics Development in a Second Language[M]. Oxford: Blackwell Publishing Limited, 2002.
Long, M. Linguistic and conversational adjustments to non-native speakers[J]. Studies in Second Language Acquisition, 1983(5): 177-193.
Stoller, F. L. & W. Grabe. A six-t’s approach to content-based instruction[A]. In Snow, M. A. & D. M. Britton (eds.). The Content-Based Classroom: Perspectives on Integrating Language and Content[C]. New York: Longman, 1997: 78-94.
Swain, M. Communicative Competence: Some Roles for Comprehensible Input and Comprehensible Output in its development[M]. Rowley, MA: Newbury House, 1985.
Vygotsky, L. Thought and Language[M]. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982.
戴庆宁、吕晔. CBI教学理念及其教学模式[J]. 国外外语教学，2004(4)：16-18.
高一虹、程英、赵媛、周燕. 英语学习动机类型与动机强度的关系：对大学本科生的定量考察 [J]. 外语研究，2003(1)：60-64.
吕晓娟、杨跃. 主题模式在大学英语教学中的应用研究[J]. 西安外国语大学学报，2008(3)：84-86.
王海贞、苏晓军. 多媒体与大学英语教学[J]. 外语电化教学，1999(1)：59-61.