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先写后导的作文教学指导模式,优势在于充分尊重学生“我手写我心”的思考自由和写作自由,彻底放开教师个人观点对学生写作思维的困囿,避免学生依葫芦画瓢、循规蹈矩,在过度依赖教师中产生思维的定式或惰性,同时,也让学生真正从头做起,从零开始,自主摸索,自我探究,写出真正属于自己的作文。这样的课堂,后续的讲评和修改就成了重头戏。如果教师点评到位,学生将会兴味盎然,主动接纳,积极修改,于春风化雨、润物无声中习得写作方法,放飞写作思维,写出充满个性和创意表达的习作来。教学中,我尝试借助学生优秀的习作或者片段的朗读,让学生得到有益的启示;在互相交流、补充甚至争论中放飛想象,拓展写作思路,收到了良好的效果。
当学生完成了一篇习作之后,他们最渴盼的就是别人对自己的评价,最好奇的就是别人写作的内容。利用这样的心理,我每次进行习作点评时,都从这两方面入手,以放大优点、正面激励的引导,给予他们写作的信心,乐于表达的欲望,互相学习、互相启发的平台。如在学生自主阅读单元习作一《猜猜他是谁》(人教版部编本第五册第一单元)的写作要求之后,教师放手让学生自己思考、写作,然后收齐批阅,将那些写得活灵活现、特征鲜明的作文或者片段挑选出来,在习作讲评课上作声情并茂的朗读,并结合“猜猜他是谁”“你为什么这么断定”这些有趣的活动,调动学生听的欲望,渗透抓住特点写人的方法。有学生以体育委员在体育课上超乎他人的特长为例子,写他的腿在快跑时似乎离开了地面,短短的头发在风中一根根竖起、后倒,以及跑完以后大家面红耳赤气喘吁吁,而他却仿佛没跑过一样。读着这样的文字,大家眼前仿佛真出现了这样一个旋风小子。教师让大家说说为什么会给我们这样的感觉,那么,该片段的写法就被发掘和理解,甚至在今后写作中被大家运用了。
如果每个学生都能真正用心去思考、揣摩,用自己的思路去完成一篇完整的习作,那么,全班三四十名学生,将会有三四十种思路和素材。然而实际情况并非如此,一些家庭教育的影响,或者市面上作文指导类图书还是会干扰到学生的独立思考,带来客观上的雷同。即便真是三四十篇不同内容的习作,其思路也不一定充实、丰富、多样化。因此,在写后指导中,教师还要鼓励学生在已有想法、写法的基础上进行更深层次的交流、讨论,甚至是争论、激辩,让他们在二度写作中放飞想象,拓展思路,为今后的写作奠定基础。如在学生完成了习作《我眼中的缤纷世界》(人教版部编本第五册第五单元习作五)后,我们可以根据学生的写作内容,将其分为动物、景物、人物、活动等几类,进行有类别的交流,启发他们互相点评、赞美,或者补充、完善,在学习他人长处的同时,弥补自己写作的不足。这样,就避免了点评无序的问题,指导更有针对性,学生交流也更有的放矢,写作思路和选材在辩论交流中进一步明晰和丰富。
学生写作的内容都来自我们的日常生活,是对种种生活现象的描述和概括。因此,他们的写作基本都具有可表演性。如习作八《那次玩得真高兴》(人教版部编本第五册第八单元),有学生记叙了自己莫名其妙被弟弟用水枪喷射后,耐心教育弟弟不能把自己的快乐建立在别人的痛苦上,并和弟弟一起以脏玻璃为目标,将房子玻璃上的灰尘冲洗得干干净净这件事,表达了自己心中的快乐。她这样写道:“弟弟一把抓起桌上的大水枪,对着我的脸就是一通喷射。等我反应过来时,他已经一路狂笑一路狂奔掉了。”“我们看着窗户上一块块被水冲洗得干干净净的玻璃,开心地笑了。”这样的语言极富情境性,学生们一边听,一边互相做动作。我告诉他们:“把好玩的写下来,就相当于又玩了一遍;如果再读一次、两次、三次,就可以多开心一次、两次、三次……美好也许只是一闪而过,但文字可以让它变成永恒!”这样的渗透,让学生深深记住了写作的意义。
学生先行写作,教师根据他们习作的情况进行听、说、做三个层面的指导,可以让学生再次真实面对写作,经历真实的实践,于修改中学会修改,于表达中学会表达,这样的学习,更加突显学生学的主体地位,也能更好地促进每个人的发展,让他们在有选择地吸纳、建构中形成属于自己的写作思路和方法。
一、听:融点评于优秀习作的朗读中
当学生完成了一篇习作之后,他们最渴盼的就是别人对自己的评价,最好奇的就是别人写作的内容。利用这样的心理,我每次进行习作点评时,都从这两方面入手,以放大优点、正面激励的引导,给予他们写作的信心,乐于表达的欲望,互相学习、互相启发的平台。如在学生自主阅读单元习作一《猜猜他是谁》(人教版部编本第五册第一单元)的写作要求之后,教师放手让学生自己思考、写作,然后收齐批阅,将那些写得活灵活现、特征鲜明的作文或者片段挑选出来,在习作讲评课上作声情并茂的朗读,并结合“猜猜他是谁”“你为什么这么断定”这些有趣的活动,调动学生听的欲望,渗透抓住特点写人的方法。有学生以体育委员在体育课上超乎他人的特长为例子,写他的腿在快跑时似乎离开了地面,短短的头发在风中一根根竖起、后倒,以及跑完以后大家面红耳赤气喘吁吁,而他却仿佛没跑过一样。读着这样的文字,大家眼前仿佛真出现了这样一个旋风小子。教师让大家说说为什么会给我们这样的感觉,那么,该片段的写法就被发掘和理解,甚至在今后写作中被大家运用了。
二、说:融想象和思路拓展于交流中
如果每个学生都能真正用心去思考、揣摩,用自己的思路去完成一篇完整的习作,那么,全班三四十名学生,将会有三四十种思路和素材。然而实际情况并非如此,一些家庭教育的影响,或者市面上作文指导类图书还是会干扰到学生的独立思考,带来客观上的雷同。即便真是三四十篇不同内容的习作,其思路也不一定充实、丰富、多样化。因此,在写后指导中,教师还要鼓励学生在已有想法、写法的基础上进行更深层次的交流、讨论,甚至是争论、激辩,让他们在二度写作中放飞想象,拓展思路,为今后的写作奠定基础。如在学生完成了习作《我眼中的缤纷世界》(人教版部编本第五册第五单元习作五)后,我们可以根据学生的写作内容,将其分为动物、景物、人物、活动等几类,进行有类别的交流,启发他们互相点评、赞美,或者补充、完善,在学习他人长处的同时,弥补自己写作的不足。这样,就避免了点评无序的问题,指导更有针对性,学生交流也更有的放矢,写作思路和选材在辩论交流中进一步明晰和丰富。
三、做:融修改于学生的照着做之中
学生写作的内容都来自我们的日常生活,是对种种生活现象的描述和概括。因此,他们的写作基本都具有可表演性。如习作八《那次玩得真高兴》(人教版部编本第五册第八单元),有学生记叙了自己莫名其妙被弟弟用水枪喷射后,耐心教育弟弟不能把自己的快乐建立在别人的痛苦上,并和弟弟一起以脏玻璃为目标,将房子玻璃上的灰尘冲洗得干干净净这件事,表达了自己心中的快乐。她这样写道:“弟弟一把抓起桌上的大水枪,对着我的脸就是一通喷射。等我反应过来时,他已经一路狂笑一路狂奔掉了。”“我们看着窗户上一块块被水冲洗得干干净净的玻璃,开心地笑了。”这样的语言极富情境性,学生们一边听,一边互相做动作。我告诉他们:“把好玩的写下来,就相当于又玩了一遍;如果再读一次、两次、三次,就可以多开心一次、两次、三次……美好也许只是一闪而过,但文字可以让它变成永恒!”这样的渗透,让学生深深记住了写作的意义。
学生先行写作,教师根据他们习作的情况进行听、说、做三个层面的指导,可以让学生再次真实面对写作,经历真实的实践,于修改中学会修改,于表达中学会表达,这样的学习,更加突显学生学的主体地位,也能更好地促进每个人的发展,让他们在有选择地吸纳、建构中形成属于自己的写作思路和方法。