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在高中语文教学中，教师常常将教学聚焦在语文工具性与人文性的落实上，无论是单篇教学，还是散点教学，都精雕细琢，从教学总体而言，却收效甚微。笔者为突破教学瓶颈问题，潜心钻研教材，坚持探寻文本间的关联，以高中生知识和能力的融合共进为着眼点，尝试建构环环相扣的“课链”，让微系列走进高中生心中，以期提升语文课堂的综合性。
一、主题链，引导比较
主题乃文本之帅， 集中凝练的主题赋予不同的文本以鲜活的灵魂，营造了浓浓的人文环境，使学生在阅读感悟中享受着情操的陶冶。笔者注重从整体上把握教材，让他们站在不同角度、从不同侧面比较主题，在培养其健康的个性、健全的人格的同时，引导他们形成系统化的主题链。
在教学《今生今世的证据》时，笔者引导学生立足主题，比较该单元的几篇文章。学生们思索后，开始展示，有的说：“我认为《想北平》这篇文章，以类比的手法，由爱母亲表达了对北平极致的爱。”有的说：“韩少功的作品《我心归去》虽也是怀念故乡，但是从异乡为着眼点，表达了对故乡的深刻认识。”有的说：“《肖邦故园》将肖邦与故乡的关系作为行文的线索，风景与音乐水乳交融。”还有的说：“本文重在精神的返乡。”……通过主题的鉴赏比较，学生们在交流分享中建构了单元的主题链。
学生由浅入深认识主题，长期进行清晰连续的比较，可有效拓展学生的思想外延。教师要充分释放教材的综合效益，引导学生站在不同的视角，在主题链的连续建构中净化思想，享受艺术与生命的双重滋养。
二、文体链，多元审视
无论是阅读思维，还是写作思维，都隶属文体的范畴。阅读的第一要诀就是树立明确的文体意识，否则，阅读只能空幻为镜中之花，潘新和教授如是启迪我们。笔者除了注重文本外，还侧重让学生有明确的文体意识，立足文体反复诵读，培养良好的语感，同时，引导他们自主建构明晰的文体链。
在教学《林黛玉进贾府》时，笔者重点培养学生的文体意识。学生小组讨论后，交流展示，有的同学说：“鲁迅先生的《祝福》是站在‘我’的角度叙述祥林嫂的人生悲剧，以及生活在鲁镇麻木冷漠的人们的。”有的说：“我们小组认为本文的不同之处，是以黛玉的行踪为线索，众人在黛玉的见闻中以不同的形式登场亮相。”有的说：“朱自清先生的文章虽然也有明晰的线索，但主要是借荷塘月色来倾吐内心的情感。”……通过多元审视，学生学会了寻找不同文体的侧重点，其文体链逐渐清晰化。
文體，是文本阅读不可分割的鲜活存在；审视文体，可发掘作者诉诸其中的意趣。教师要盘活教材的不同文体资源，引导学生多元审视，在文体链的构建中深度感知文本思想，与才华满腹的作者对话。
三、知识链，深化思维
知识本为心灵的活动，如晴空的红日具有无穷的力量。让高中生习得文本知识与学习技能，这是新课标赋予每位语文教师的使命。笔者精心播种与学情适合的知识之种，注重新旧知识的无缝对接，引导学生完善自己的知识体系，在知识链建构的同时，不断熟练学习技能，使思维在碰撞中趋于深化。
在教学《六国论》时，笔者引导学生着眼于新旧知识的衔接。学生诵读后，有的说：“荀子的文章以第一段为论点，分别从意义、作用、态度以及方法这三个角度加以论证。”有的说：“韩愈的《师说》主要采用了事实与道理相结合的论证方法，来证明从师的重要性。”有的说：“我认为本文开篇提出个人的观点，接着分层说理，最后点明历史教训，引人深思。”……学生的思维在交流中不断碰撞，在趋于清晰的知识链中体会到了论述带来的力量。
知识与思维相辅相成，内化的知识越多，其思维能力越强，与此同时，学生对知识的需求日益增多。教师要积极为学生营造文学氛围，在整体阅读中强化知识之间的关联，让学生的思维在知识链建构时同步深化。
四、作者链，通盘关照
不同作家，其作品风格各具特色。即使同一作家，围绕不同的创作意图，会选择不同的材料，运用的创作手法也会迥异。笔者精研教材，尝试选择最佳的突破口，让学生以专题的形式探究同一作者的不同文本，使学生在每节课都有所得，并引导学生在整体阅读中逐步建构作者链，从而学会对教材通盘关照。
《最后的常春藤叶》的作者是欧·亨利，笔者借助鉴赏该文的契机，引导学生构建相关的作者链。学生总结后，开始展示，有的同学说：“在学习《警察与赞美诗》一文时，我被作者以延宕、悬念手法描写的波折起伏的故事所吸引。”有的同学说：“学习《最后的常春藤叶》一文，我从两个不同的视角，深切地体悟到了‘珍爱生命’的主题。”还有的同学补充：“它让我明白了‘含泪的微笑’的真正意味。”……学生的探究分享，使其作者链在关照中趋于丰实。
作家链就像经线，将不同作品有机结合在一起；单元教学目标是纬线，每个节点都是课堂教学的重点。高中语文教师要敏锐地将经纬线合理交叉，引导学生在层层深入拓宽中探幽揽胜，让学生的语文素养节节攀升。
总之，无论是主题链，还是文体链，或是知识链，抑或作者链，都只是笔者初步的探究收获，并不代表“课链”建构的全部有效途径。笔者今后仍会活用教材，在教学征途反复求索，以布点、迁移等形式，完善高中语文的知识网络，引导学生在“课链”建构中内化知识、熟练技能，真正实现语文课堂综合性的提升。
作者简介：江苏省海门市第一中学语文教师。
一、主题链，引导比较
主题乃文本之帅， 集中凝练的主题赋予不同的文本以鲜活的灵魂，营造了浓浓的人文环境，使学生在阅读感悟中享受着情操的陶冶。笔者注重从整体上把握教材，让他们站在不同角度、从不同侧面比较主题，在培养其健康的个性、健全的人格的同时，引导他们形成系统化的主题链。
在教学《今生今世的证据》时，笔者引导学生立足主题，比较该单元的几篇文章。学生们思索后，开始展示，有的说：“我认为《想北平》这篇文章，以类比的手法，由爱母亲表达了对北平极致的爱。”有的说：“韩少功的作品《我心归去》虽也是怀念故乡，但是从异乡为着眼点，表达了对故乡的深刻认识。”有的说：“《肖邦故园》将肖邦与故乡的关系作为行文的线索，风景与音乐水乳交融。”还有的说：“本文重在精神的返乡。”……通过主题的鉴赏比较，学生们在交流分享中建构了单元的主题链。
学生由浅入深认识主题，长期进行清晰连续的比较，可有效拓展学生的思想外延。教师要充分释放教材的综合效益，引导学生站在不同的视角，在主题链的连续建构中净化思想，享受艺术与生命的双重滋养。
二、文体链，多元审视
无论是阅读思维，还是写作思维，都隶属文体的范畴。阅读的第一要诀就是树立明确的文体意识，否则，阅读只能空幻为镜中之花，潘新和教授如是启迪我们。笔者除了注重文本外，还侧重让学生有明确的文体意识，立足文体反复诵读，培养良好的语感，同时，引导他们自主建构明晰的文体链。
在教学《林黛玉进贾府》时，笔者重点培养学生的文体意识。学生小组讨论后，交流展示，有的同学说：“鲁迅先生的《祝福》是站在‘我’的角度叙述祥林嫂的人生悲剧，以及生活在鲁镇麻木冷漠的人们的。”有的说：“我们小组认为本文的不同之处，是以黛玉的行踪为线索，众人在黛玉的见闻中以不同的形式登场亮相。”有的说：“朱自清先生的文章虽然也有明晰的线索，但主要是借荷塘月色来倾吐内心的情感。”……通过多元审视，学生学会了寻找不同文体的侧重点，其文体链逐渐清晰化。
文體，是文本阅读不可分割的鲜活存在；审视文体，可发掘作者诉诸其中的意趣。教师要盘活教材的不同文体资源，引导学生多元审视，在文体链的构建中深度感知文本思想，与才华满腹的作者对话。
三、知识链，深化思维
知识本为心灵的活动，如晴空的红日具有无穷的力量。让高中生习得文本知识与学习技能，这是新课标赋予每位语文教师的使命。笔者精心播种与学情适合的知识之种，注重新旧知识的无缝对接，引导学生完善自己的知识体系，在知识链建构的同时，不断熟练学习技能，使思维在碰撞中趋于深化。
在教学《六国论》时，笔者引导学生着眼于新旧知识的衔接。学生诵读后，有的说：“荀子的文章以第一段为论点，分别从意义、作用、态度以及方法这三个角度加以论证。”有的说：“韩愈的《师说》主要采用了事实与道理相结合的论证方法，来证明从师的重要性。”有的说：“我认为本文开篇提出个人的观点，接着分层说理，最后点明历史教训，引人深思。”……学生的思维在交流中不断碰撞，在趋于清晰的知识链中体会到了论述带来的力量。
知识与思维相辅相成，内化的知识越多，其思维能力越强，与此同时，学生对知识的需求日益增多。教师要积极为学生营造文学氛围，在整体阅读中强化知识之间的关联，让学生的思维在知识链建构时同步深化。
四、作者链，通盘关照
不同作家，其作品风格各具特色。即使同一作家，围绕不同的创作意图，会选择不同的材料，运用的创作手法也会迥异。笔者精研教材，尝试选择最佳的突破口，让学生以专题的形式探究同一作者的不同文本，使学生在每节课都有所得，并引导学生在整体阅读中逐步建构作者链，从而学会对教材通盘关照。
《最后的常春藤叶》的作者是欧·亨利，笔者借助鉴赏该文的契机，引导学生构建相关的作者链。学生总结后，开始展示，有的同学说：“在学习《警察与赞美诗》一文时，我被作者以延宕、悬念手法描写的波折起伏的故事所吸引。”有的同学说：“学习《最后的常春藤叶》一文，我从两个不同的视角，深切地体悟到了‘珍爱生命’的主题。”还有的同学补充：“它让我明白了‘含泪的微笑’的真正意味。”……学生的探究分享，使其作者链在关照中趋于丰实。
作家链就像经线，将不同作品有机结合在一起；单元教学目标是纬线，每个节点都是课堂教学的重点。高中语文教师要敏锐地将经纬线合理交叉，引导学生在层层深入拓宽中探幽揽胜，让学生的语文素养节节攀升。
总之，无论是主题链，还是文体链，或是知识链，抑或作者链，都只是笔者初步的探究收获，并不代表“课链”建构的全部有效途径。笔者今后仍会活用教材，在教学征途反复求索，以布点、迁移等形式，完善高中语文的知识网络，引导学生在“课链”建构中内化知识、熟练技能，真正实现语文课堂综合性的提升。
作者简介：江苏省海门市第一中学语文教师。