论文部分内容阅读
2011年新课程标准实施以来,语文课堂上呈现了两种不同的走向:一方面教师越来越重感悟,“按自己喜欢的方法读”“你体会到了什么”“哪些句子令你怦然心动”等教学语言充斥课堂,问题的可回答空间很大,似乎给学生提供了一个广阔的舞台,但殊不知正因为舞台大了,学生反而无所适从;另一方面,诸如比喻、拟人、夸张的修辞手法和借物喻人、借景抒情、篇末点题等写作手法如抽茧剥丝一样灌输给学生,他们读着这些毫无生命力的术语味同嚼蜡,随之产生的只有“语文难学”之心念。语感和语理似乎成了教学的两端,亦成了教师之困惑。
语感和语理应该追求一种平衡,让语文课既有学科特点又有人文情怀。正如《语文课程标准》(2011版)所指出的一样:“本标准‘学段目标与内容’中涉及的语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容,在教学中应根据语文运用的实际需要,从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。要避免脱离实际运用,围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练。”
一、语感与语理之具体现状
现状一:语感——“严寒酷暑”忙穿越
自新课程实施以来,教师在课堂上更多的是培养学生的感悟能力,无论是抓关键词句理解体悟,还是充分创设情境帮助感悟语句,问题的指向性都不够明确,过分重视学生的个性朗读,这样读对,那样读也对。“你读得可真投入,都走到作者心里去了!”“你读得很有特色,读出了自己的理解!”教师这样评价个别朗读的学生,但大多数倾听的学生却实在搞不懂,到底该向A同学学呢,还是向B同学学,或者索性一个都不学,特别读出自己的味道。语感,当没有一个评价尺度的时候,培养与不培养,指导与不指导,就没有本质的区别了。就如“严寒酷暑”这一情境的创设,几乎像一个不变的公式,几乎适用于每一篇记叙文。君不见学习《说勤奋》时,为体验司马光的勤奋好学,“严寒酷暑”是最好的情境;学习《王冕学画》时,为感受王冕的勤学苦练,“严寒酷暑”是当仁不让;学习《第一次抱母亲》时,为感受母亲翻山越岭之辛苦,“严寒酷暑”又是首选;即使学习如《宋庆龄故居的樟树》一课,“严寒酷暑”同样也适用于樟树之“四季常青”的特点……严寒酷暑,忙着在语文课上穿越,穿越古今,穿越时空,乃至穿越到学生稚嫩的心灵,似乎感悟就离不开“严寒酷暑”,习作同样离不开“严寒酷暑”!
现状二:语理——“写作方法”齐标注
在实践的课堂教学中,因为要体现语文的学科性,要有一定的语文味,有的教师习惯在学习完整篇课文之后,追问学生:“学了课文,你学到了哪些写作方法?”这样的问题已直接指向写作术语,学生只需要回答写作方法之名称即可,至于在习作过程中到底会不会有意识地运用,到底掌握到了哪个层面,这些似乎都不是教师可以操控的,其模糊性又与术语的清晰表达形成鲜明对比。在小学阶段,即便是到了中年级,《天鹅的故事》中有点面结合;《拉萨的天空》中有比喻、拟人的修辞手法;《人类的“老师”》中有详略结合;《第一次抱母亲》中有细节描写;《黄河的主人》中有侧面描写……其实这些写作方法如果真能做到运用自如,那么到了高年级的习作也能写得有条有理而文通句顺了,然而,事实上情况并不乐观。
二、语感与语理之平衡实践
基于以上认识,教学中,如果教师能够引导学生走进课文的言语,体会其语言运用的规律,进而提升言语能力,那么就与《语文课程标准》(2011年版)中“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”这一理念相符合。
1.言语——感受语言力量
中国的汉字源远流长,博大精深。小学生接触语言的过程就是感悟、习得的过程。而语言都是有分量的,不同的语言表达有着不同的效果。如叠词的妙用会让体验程度递进,四字词语会显得铿锵有力,动词的精准会传递细腻的感觉等,这些都是小学阶段的学生所必须体会、理解的,进而会用诵读的方式加以积累,使语言之力量不再是隐藏在文字背后的东西,而是可以表达,甚至是似乎可以触摸、鉴赏,并且可以给予人真实可感的力量之美。
教学实录:
师(课件演示“焚”的字理演变):一起读这个字。(生齐读)“焚”,火烧林木的样子。烈火焚烧是什么样子?石灰经过了怎样严峻的考验?边读边想象,再把这首诗读一读,看谁读得好。开始读书。(生自读,指名读)
师:诗句有了想象,诗句就有了形象,有了情感,有了分量。诗人连用了三个四字词语,如果改成五言绝句呢?(课件出示对照)“锤击出深山,火烧若等闲。粉碎全不怕,清白在人间。”好不好?
生:不好。
生:如果这样读的话,诗的韵味就没有了。
生:有了这些四字词语,更能体现石灰的不容易。
师:不容易,岂止不容易。就是说它经历了严峻的考验,对不对?哪些严峻的考验?
生(齐):千锤万击。
师:还经受了怎样的考验呢?
生(齐):烈火焚烧。
师:还经受了怎样的考验呢?
生(齐):粉骨碎身。
师:四字词语是有力量的。这是同学们的发现。读书就要善于发现,理解了就能读得更好。我们一起来读,(领读)石灰吟,读——
思考:
如果按一般的教法,教师会侧重在学生能够读准字音、读通诗句,如果能读出诗歌之节奏则更好,也会带着学生去体会理解的词语;或是进一步提出不理解之处,进而争取在课堂上把问题解决。这对于完成练习册上的作业固然是有好处的,但是,假使学生一节课之后能够将诗倒背如流,或者把诗意说得流畅自然,那么,他们所练就的也仅仅是“背功”而已,至多也仅仅是掌握了一些解释词句的方法,至于体会语言的感觉、感受语言的力量则很难会涉及。课例中,魏老师通过巧改诗,即将原诗改为“锤击出深山,火烧若等闲。粉碎全不怕,清白在人间”,使学生体会“千锤万击”“烈火焚烧”“粉骨碎身”等词语的力度,精准地体悟到石灰所经受考验之深、之烈、之壮美!这样体悟言语力量之后的朗读自然是更胜一筹! 2.语言——体会语言规律
新修订的《语文课程标准》增加了《附录3:语法修辞知识要点》,其中有词的分类、短语的结构、单句的成分、复句的类型、常见修辞格等表述。长久以来,对于语文的工具性与人文性之孰轻孰重的摇摆,说明语文不仅是人文性的传承,也存在着特有的语言规律。只有掌握一定的语言规律,才能更好地运用语言文字,并化为一种具有语文特质的能力。
教学实录:
师:(师板书)刚才这位同学说得非常好,是借两个事物来抒发自己的感情、说明道理的。我们在找相同点时,还可以找得再细致一些。
生:都是讲了自己的刚正之气,“要留清白在人间”“只流清气满乾坤”都是说自己的崇高品质的。
师:说得非常好,他找出一点也就是最后一句,读——
生:要留清白在人间,只流清气满乾坤。
师:他说都表现了崇高的品质,那么石灰内在的品质是什么?
生:清白。(板书)
师:墨梅内在的品质是什么?
生:清气。(板书)
师:把这两个词语读一读——
生:清白、清气。
生:这首诗前两行侧重描写事物,后两行则是以这个事物来抒发自己的感情。表现了作者坚强不屈,不与世俗同流合污的品质。
师:给这个女同学一点掌声,她很勇敢。谁还有自己的发现?你们读第三句,第三句有没有相同的地方?(生找)有没有相同的字?
生:“不”。
师:谁来说说看?
生:《石灰吟》第三句的“不”表现了他不怕牺牲,而《墨梅》第三句表现了王冕不需要别人的夸奖。两句话都表现了两个人清风的品质。
师:“粉骨碎身全不怕”讲述了面对牺牲要保持自己的清白,“不要人夸好颜色”是面对世俗要表现自己崇高的品德。这是一个重要的发现。还有一个,刚才我们说了,都含有一个“不”字。那么我们在朗读古诗的时候,到第三句“粉骨碎身全不怕”,语气上有了变化,我们来读一读。我读前面两句,你们读后面两句。
师:千锤万击出深山,烈火焚烧若等闲。
生:粉骨碎身全不怕,要留清白在人间。
师:吾家洗砚池头树,个个花开淡墨痕。
生:不要人夸好颜色,只流清气满乾坤。
师:这是偶然的现象吗?不是的,我们接着来读。《咏柳》:碧玉妆成一树高,万条垂下绿丝绦。
生:不知细叶谁裁出,二月春风似剪刀。
师:《梅花》:墙角数枝梅,凌寒独自开。
生:遥知不是雪,为有暗香来。
师:《游园不值》:应怜屐齿印苍苔,小扣柴扉久不开。
生:春色满园关不住,一枝红杏出墙来。
师:《草》:离离原上草,一岁一枯荣。
生:野火烧不尽,春风吹又生。
师:同学们,古诗虽然很短小,但语气上有起伏、有转折、有变化。我们在朗读的时候要抓住这些特点。正如前面那位女同学所讲,前面两句是描写石灰、墨梅、野草、荷花等事物,然后到了第三句一转,转到了情感的抒发。这个情感不是空洞的,它是借助前面的事物来表达的。老师再给你几组事物,从几种事物中选择一种事物来表达一个意思,可以写两三句话,也可以写一首小诗。好,开始创作!
思考:
听其课,观其行,不禁为课叫好,更为魏老师独特的语言发现力而折服!当如今的古诗课堂呈现出重在成诵,重在积累之态势时,此课就如醍醐灌顶,一如目睹于谦之借石灰而言清白的神色凝重——“粉骨碎身全不怕,要留清白在人间”;一如一饱眼福将王冕之《墨梅》图久藏心间——“不要人夸好颜色,只流清气满乾坤”,其训练维度指向于这两首诗的内在语言规律上。随着教师渐入佳境的引领,学生从体会石灰、墨梅的内在品质到发现“不”字之后所展示的执著情怀,最后由此两首拓展到此一类,“起承转合”之术语虽未授予,但其韵味却尽在其中!本环节之“创作”一词正好与《语文课程标准》中“关于语言结构和运用的规律,须让学生在具有比较丰富的语言积累和良好语感的基础上,在实际运用中逐步体味把握”完全相符。
语感与语理之平衡,重在走好“言语—语言—言语”之路,切实地引领学生感受语言力量,体会语言规律,体验语言实践,让悟成为习惯,让用成为自然,使学生欣欣然在言语世界里走一来回,也欣欣然地在语文天地里拔节成长!
语感和语理应该追求一种平衡,让语文课既有学科特点又有人文情怀。正如《语文课程标准》(2011版)所指出的一样:“本标准‘学段目标与内容’中涉及的语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容,在教学中应根据语文运用的实际需要,从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。要避免脱离实际运用,围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练。”
一、语感与语理之具体现状
现状一:语感——“严寒酷暑”忙穿越
自新课程实施以来,教师在课堂上更多的是培养学生的感悟能力,无论是抓关键词句理解体悟,还是充分创设情境帮助感悟语句,问题的指向性都不够明确,过分重视学生的个性朗读,这样读对,那样读也对。“你读得可真投入,都走到作者心里去了!”“你读得很有特色,读出了自己的理解!”教师这样评价个别朗读的学生,但大多数倾听的学生却实在搞不懂,到底该向A同学学呢,还是向B同学学,或者索性一个都不学,特别读出自己的味道。语感,当没有一个评价尺度的时候,培养与不培养,指导与不指导,就没有本质的区别了。就如“严寒酷暑”这一情境的创设,几乎像一个不变的公式,几乎适用于每一篇记叙文。君不见学习《说勤奋》时,为体验司马光的勤奋好学,“严寒酷暑”是最好的情境;学习《王冕学画》时,为感受王冕的勤学苦练,“严寒酷暑”是当仁不让;学习《第一次抱母亲》时,为感受母亲翻山越岭之辛苦,“严寒酷暑”又是首选;即使学习如《宋庆龄故居的樟树》一课,“严寒酷暑”同样也适用于樟树之“四季常青”的特点……严寒酷暑,忙着在语文课上穿越,穿越古今,穿越时空,乃至穿越到学生稚嫩的心灵,似乎感悟就离不开“严寒酷暑”,习作同样离不开“严寒酷暑”!
现状二:语理——“写作方法”齐标注
在实践的课堂教学中,因为要体现语文的学科性,要有一定的语文味,有的教师习惯在学习完整篇课文之后,追问学生:“学了课文,你学到了哪些写作方法?”这样的问题已直接指向写作术语,学生只需要回答写作方法之名称即可,至于在习作过程中到底会不会有意识地运用,到底掌握到了哪个层面,这些似乎都不是教师可以操控的,其模糊性又与术语的清晰表达形成鲜明对比。在小学阶段,即便是到了中年级,《天鹅的故事》中有点面结合;《拉萨的天空》中有比喻、拟人的修辞手法;《人类的“老师”》中有详略结合;《第一次抱母亲》中有细节描写;《黄河的主人》中有侧面描写……其实这些写作方法如果真能做到运用自如,那么到了高年级的习作也能写得有条有理而文通句顺了,然而,事实上情况并不乐观。
二、语感与语理之平衡实践
基于以上认识,教学中,如果教师能够引导学生走进课文的言语,体会其语言运用的规律,进而提升言语能力,那么就与《语文课程标准》(2011年版)中“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”这一理念相符合。
1.言语——感受语言力量
中国的汉字源远流长,博大精深。小学生接触语言的过程就是感悟、习得的过程。而语言都是有分量的,不同的语言表达有着不同的效果。如叠词的妙用会让体验程度递进,四字词语会显得铿锵有力,动词的精准会传递细腻的感觉等,这些都是小学阶段的学生所必须体会、理解的,进而会用诵读的方式加以积累,使语言之力量不再是隐藏在文字背后的东西,而是可以表达,甚至是似乎可以触摸、鉴赏,并且可以给予人真实可感的力量之美。
教学实录:
师(课件演示“焚”的字理演变):一起读这个字。(生齐读)“焚”,火烧林木的样子。烈火焚烧是什么样子?石灰经过了怎样严峻的考验?边读边想象,再把这首诗读一读,看谁读得好。开始读书。(生自读,指名读)
师:诗句有了想象,诗句就有了形象,有了情感,有了分量。诗人连用了三个四字词语,如果改成五言绝句呢?(课件出示对照)“锤击出深山,火烧若等闲。粉碎全不怕,清白在人间。”好不好?
生:不好。
生:如果这样读的话,诗的韵味就没有了。
生:有了这些四字词语,更能体现石灰的不容易。
师:不容易,岂止不容易。就是说它经历了严峻的考验,对不对?哪些严峻的考验?
生(齐):千锤万击。
师:还经受了怎样的考验呢?
生(齐):烈火焚烧。
师:还经受了怎样的考验呢?
生(齐):粉骨碎身。
师:四字词语是有力量的。这是同学们的发现。读书就要善于发现,理解了就能读得更好。我们一起来读,(领读)石灰吟,读——
思考:
如果按一般的教法,教师会侧重在学生能够读准字音、读通诗句,如果能读出诗歌之节奏则更好,也会带着学生去体会理解的词语;或是进一步提出不理解之处,进而争取在课堂上把问题解决。这对于完成练习册上的作业固然是有好处的,但是,假使学生一节课之后能够将诗倒背如流,或者把诗意说得流畅自然,那么,他们所练就的也仅仅是“背功”而已,至多也仅仅是掌握了一些解释词句的方法,至于体会语言的感觉、感受语言的力量则很难会涉及。课例中,魏老师通过巧改诗,即将原诗改为“锤击出深山,火烧若等闲。粉碎全不怕,清白在人间”,使学生体会“千锤万击”“烈火焚烧”“粉骨碎身”等词语的力度,精准地体悟到石灰所经受考验之深、之烈、之壮美!这样体悟言语力量之后的朗读自然是更胜一筹! 2.语言——体会语言规律
新修订的《语文课程标准》增加了《附录3:语法修辞知识要点》,其中有词的分类、短语的结构、单句的成分、复句的类型、常见修辞格等表述。长久以来,对于语文的工具性与人文性之孰轻孰重的摇摆,说明语文不仅是人文性的传承,也存在着特有的语言规律。只有掌握一定的语言规律,才能更好地运用语言文字,并化为一种具有语文特质的能力。
教学实录:
师:(师板书)刚才这位同学说得非常好,是借两个事物来抒发自己的感情、说明道理的。我们在找相同点时,还可以找得再细致一些。
生:都是讲了自己的刚正之气,“要留清白在人间”“只流清气满乾坤”都是说自己的崇高品质的。
师:说得非常好,他找出一点也就是最后一句,读——
生:要留清白在人间,只流清气满乾坤。
师:他说都表现了崇高的品质,那么石灰内在的品质是什么?
生:清白。(板书)
师:墨梅内在的品质是什么?
生:清气。(板书)
师:把这两个词语读一读——
生:清白、清气。
生:这首诗前两行侧重描写事物,后两行则是以这个事物来抒发自己的感情。表现了作者坚强不屈,不与世俗同流合污的品质。
师:给这个女同学一点掌声,她很勇敢。谁还有自己的发现?你们读第三句,第三句有没有相同的地方?(生找)有没有相同的字?
生:“不”。
师:谁来说说看?
生:《石灰吟》第三句的“不”表现了他不怕牺牲,而《墨梅》第三句表现了王冕不需要别人的夸奖。两句话都表现了两个人清风的品质。
师:“粉骨碎身全不怕”讲述了面对牺牲要保持自己的清白,“不要人夸好颜色”是面对世俗要表现自己崇高的品德。这是一个重要的发现。还有一个,刚才我们说了,都含有一个“不”字。那么我们在朗读古诗的时候,到第三句“粉骨碎身全不怕”,语气上有了变化,我们来读一读。我读前面两句,你们读后面两句。
师:千锤万击出深山,烈火焚烧若等闲。
生:粉骨碎身全不怕,要留清白在人间。
师:吾家洗砚池头树,个个花开淡墨痕。
生:不要人夸好颜色,只流清气满乾坤。
师:这是偶然的现象吗?不是的,我们接着来读。《咏柳》:碧玉妆成一树高,万条垂下绿丝绦。
生:不知细叶谁裁出,二月春风似剪刀。
师:《梅花》:墙角数枝梅,凌寒独自开。
生:遥知不是雪,为有暗香来。
师:《游园不值》:应怜屐齿印苍苔,小扣柴扉久不开。
生:春色满园关不住,一枝红杏出墙来。
师:《草》:离离原上草,一岁一枯荣。
生:野火烧不尽,春风吹又生。
师:同学们,古诗虽然很短小,但语气上有起伏、有转折、有变化。我们在朗读的时候要抓住这些特点。正如前面那位女同学所讲,前面两句是描写石灰、墨梅、野草、荷花等事物,然后到了第三句一转,转到了情感的抒发。这个情感不是空洞的,它是借助前面的事物来表达的。老师再给你几组事物,从几种事物中选择一种事物来表达一个意思,可以写两三句话,也可以写一首小诗。好,开始创作!
思考:
听其课,观其行,不禁为课叫好,更为魏老师独特的语言发现力而折服!当如今的古诗课堂呈现出重在成诵,重在积累之态势时,此课就如醍醐灌顶,一如目睹于谦之借石灰而言清白的神色凝重——“粉骨碎身全不怕,要留清白在人间”;一如一饱眼福将王冕之《墨梅》图久藏心间——“不要人夸好颜色,只流清气满乾坤”,其训练维度指向于这两首诗的内在语言规律上。随着教师渐入佳境的引领,学生从体会石灰、墨梅的内在品质到发现“不”字之后所展示的执著情怀,最后由此两首拓展到此一类,“起承转合”之术语虽未授予,但其韵味却尽在其中!本环节之“创作”一词正好与《语文课程标准》中“关于语言结构和运用的规律,须让学生在具有比较丰富的语言积累和良好语感的基础上,在实际运用中逐步体味把握”完全相符。
语感与语理之平衡,重在走好“言语—语言—言语”之路,切实地引领学生感受语言力量,体会语言规律,体验语言实践,让悟成为习惯,让用成为自然,使学生欣欣然在言语世界里走一来回,也欣欣然地在语文天地里拔节成长!