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2011年新课程标准实施以来，语文课堂上呈现了两种不同的走向：一方面教师越来越重感悟，“按自己喜欢的方法读”“你体会到了什么”“哪些句子令你怦然心动”等教学语言充斥课堂，问题的可回答空间很大，似乎给学生提供了一个广阔的舞台，但殊不知正因为舞台大了，学生反而无所适从；另一方面，诸如比喻、拟人、夸张的修辞手法和借物喻人、借景抒情、篇末点题等写作手法如抽茧剥丝一样灌输给学生，他们读着这些毫无生命力的术语味同嚼蜡，随之产生的只有“语文难学”之心念。语感和语理似乎成了教学的两端，亦成了教师之困惑。
语感和语理应该追求一种平衡，让语文课既有学科特点又有人文情怀。正如《语文课程标准》（2011版）所指出的一样：“本标准‘学段目标与内容’中涉及的语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容，在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练。”
一、语感与语理之具体现状
现状一：语感——“严寒酷暑”忙穿越
自新课程实施以来，教师在课堂上更多的是培养学生的感悟能力，无论是抓关键词句理解体悟，还是充分创设情境帮助感悟语句，问题的指向性都不够明确，过分重视学生的个性朗读，这样读对，那样读也对。“你读得可真投入，都走到作者心里去了！”“你读得很有特色，读出了自己的理解！”教师这样评价个别朗读的学生，但大多数倾听的学生却实在搞不懂，到底该向A同学学呢，还是向B同学学，或者索性一个都不学，特别读出自己的味道。语感，当没有一个评价尺度的时候，培养与不培养，指导与不指导，就没有本质的区别了。就如“严寒酷暑”这一情境的创设，几乎像一个不变的公式，几乎适用于每一篇记叙文。君不见学习《说勤奋》时，为体验司马光的勤奋好学，“严寒酷暑”是最好的情境；学习《王冕学画》时，为感受王冕的勤学苦练，“严寒酷暑”是当仁不让；学习《第一次抱母亲》时，为感受母亲翻山越岭之辛苦，“严寒酷暑”又是首选；即使学习如《宋庆龄故居的樟树》一课，“严寒酷暑”同样也适用于樟树之“四季常青”的特点……严寒酷暑，忙着在语文课上穿越，穿越古今，穿越时空，乃至穿越到学生稚嫩的心灵，似乎感悟就离不开“严寒酷暑”，习作同样离不开“严寒酷暑”！
现状二：语理——“写作方法”齐标注
在实践的课堂教学中，因为要体现语文的学科性，要有一定的语文味，有的教师习惯在学习完整篇课文之后，追问学生：“学了课文，你学到了哪些写作方法？”这样的问题已直接指向写作术语，学生只需要回答写作方法之名称即可，至于在习作过程中到底会不会有意识地运用，到底掌握到了哪个层面，这些似乎都不是教师可以操控的，其模糊性又与术语的清晰表达形成鲜明对比。在小学阶段，即便是到了中年级，《天鹅的故事》中有点面结合；《拉萨的天空》中有比喻、拟人的修辞手法；《人类的“老师”》中有详略结合；《第一次抱母亲》中有细节描写；《黄河的主人》中有侧面描写……其实这些写作方法如果真能做到运用自如，那么到了高年级的习作也能写得有条有理而文通句顺了，然而，事实上情况并不乐观。
二、语感与语理之平衡实践
基于以上认识，教学中，如果教师能够引导学生走进课文的言语，体会其语言运用的规律，进而提升言语能力，那么就与《语文课程标准》（2011年版）中“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”这一理念相符合。
1.言语——感受语言力量
中国的汉字源远流长，博大精深。小学生接触语言的过程就是感悟、习得的过程。而语言都是有分量的，不同的语言表达有着不同的效果。如叠词的妙用会让体验程度递进，四字词语会显得铿锵有力，动词的精准会传递细腻的感觉等，这些都是小学阶段的学生所必须体会、理解的，进而会用诵读的方式加以积累，使语言之力量不再是隐藏在文字背后的东西，而是可以表达，甚至是似乎可以触摸、鉴赏，并且可以给予人真实可感的力量之美。
教学实录：
师（课件演示“焚”的字理演变）：一起读这个字。（生齐读）“焚”，火烧林木的样子。烈火焚烧是什么样子？石灰经过了怎样严峻的考验？边读边想象，再把这首诗读一读，看谁读得好。开始读书。（生自读，指名读）
师：诗句有了想象，诗句就有了形象，有了情感，有了分量。诗人连用了三个四字词语，如果改成五言绝句呢？（课件出示对照）“锤击出深山，火烧若等闲。粉碎全不怕，清白在人间。”好不好？
生：不好。
生：如果这样读的话，诗的韵味就没有了。
生：有了这些四字词语，更能体现石灰的不容易。
师：不容易，岂止不容易。就是说它经历了严峻的考验，对不对？哪些严峻的考验？
生（齐）：千锤万击。
师：还经受了怎样的考验呢？
生（齐）：烈火焚烧。
师：还经受了怎样的考验呢？
生（齐）：粉骨碎身。
师：四字词语是有力量的。这是同学们的发现。读书就要善于发现，理解了就能读得更好。我们一起来读，（领读）石灰吟，读——
思考：
如果按一般的教法，教师会侧重在学生能够读准字音、读通诗句，如果能读出诗歌之节奏则更好，也会带着学生去体会理解的词语；或是进一步提出不理解之处，进而争取在课堂上把问题解决。这对于完成练习册上的作业固然是有好处的，但是，假使学生一节课之后能够将诗倒背如流，或者把诗意说得流畅自然，那么，他们所练就的也仅仅是“背功”而已，至多也仅仅是掌握了一些解释词句的方法，至于体会语言的感觉、感受语言的力量则很难会涉及。课例中，魏老师通过巧改诗，即将原诗改为“锤击出深山，火烧若等闲。粉碎全不怕，清白在人间”，使学生体会“千锤万击”“烈火焚烧”“粉骨碎身”等词语的力度，精准地体悟到石灰所经受考验之深、之烈、之壮美！这样体悟言语力量之后的朗读自然是更胜一筹！ 2.语言——体会语言规律
新修订的《语文课程标准》增加了《附录3：语法修辞知识要点》，其中有词的分类、短语的结构、单句的成分、复句的类型、常见修辞格等表述。长久以来，对于语文的工具性与人文性之孰轻孰重的摇摆，说明语文不仅是人文性的传承，也存在着特有的语言规律。只有掌握一定的语言规律，才能更好地运用语言文字，并化为一种具有语文特质的能力。
教学实录：
师：（师板书）刚才这位同学说得非常好，是借两个事物来抒发自己的感情、说明道理的。我们在找相同点时，还可以找得再细致一些。
生：都是讲了自己的刚正之气，“要留清白在人间”“只流清气满乾坤”都是说自己的崇高品质的。
师：说得非常好，他找出一点也就是最后一句，读——
生：要留清白在人间，只流清气满乾坤。
师：他说都表现了崇高的品质，那么石灰内在的品质是什么？
生：清白。（板书）
师：墨梅内在的品质是什么？
生：清气。（板书）
师：把这两个词语读一读——
生：清白、清气。
生：这首诗前两行侧重描写事物，后两行则是以这个事物来抒发自己的感情。表现了作者坚强不屈，不与世俗同流合污的品质。
师：给这个女同学一点掌声，她很勇敢。谁还有自己的发现？你们读第三句，第三句有没有相同的地方？（生找）有没有相同的字？
生：“不”。
师：谁来说说看？
生：《石灰吟》第三句的“不”表现了他不怕牺牲，而《墨梅》第三句表现了王冕不需要别人的夸奖。两句话都表现了两个人清风的品质。
师：“粉骨碎身全不怕”讲述了面对牺牲要保持自己的清白，“不要人夸好颜色”是面对世俗要表现自己崇高的品德。这是一个重要的发现。还有一个，刚才我们说了，都含有一个“不”字。那么我们在朗读古诗的时候，到第三句“粉骨碎身全不怕”，语气上有了变化，我们来读一读。我读前面两句，你们读后面两句。
师：千锤万击出深山，烈火焚烧若等闲。
生：粉骨碎身全不怕，要留清白在人间。
师：吾家洗砚池头树，个个花开淡墨痕。
生：不要人夸好颜色，只流清气满乾坤。
师：这是偶然的现象吗？不是的，我们接着来读。《咏柳》：碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。
生：不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。
师：《梅花》：墙角数枝梅，凌寒独自开。
生：遥知不是雪，为有暗香来。
师：《游园不值》：应怜屐齿印苍苔，小扣柴扉久不开。
生：春色满园关不住，一枝红杏出墙来。
师：《草》：离离原上草，一岁一枯荣。
生：野火烧不尽，春风吹又生。
师：同学们，古诗虽然很短小，但语气上有起伏、有转折、有变化。我们在朗读的时候要抓住这些特点。正如前面那位女同学所讲，前面两句是描写石灰、墨梅、野草、荷花等事物，然后到了第三句一转，转到了情感的抒发。这个情感不是空洞的，它是借助前面的事物来表达的。老师再给你几组事物，从几种事物中选择一种事物来表达一个意思，可以写两三句话，也可以写一首小诗。好，开始创作！
思考：
听其课，观其行，不禁为课叫好，更为魏老师独特的语言发现力而折服！当如今的古诗课堂呈现出重在成诵，重在积累之态势时，此课就如醍醐灌顶，一如目睹于谦之借石灰而言清白的神色凝重——“粉骨碎身全不怕，要留清白在人间”；一如一饱眼福将王冕之《墨梅》图久藏心间——“不要人夸好颜色，只流清气满乾坤”，其训练维度指向于这两首诗的内在语言规律上。随着教师渐入佳境的引领，学生从体会石灰、墨梅的内在品质到发现“不”字之后所展示的执著情怀，最后由此两首拓展到此一类，“起承转合”之术语虽未授予，但其韵味却尽在其中！本环节之“创作”一词正好与《语文课程标准》中“关于语言结构和运用的规律，须让学生在具有比较丰富的语言积累和良好语感的基础上，在实际运用中逐步体味把握”完全相符。
语感与语理之平衡，重在走好“言语—语言—言语”之路，切实地引领学生感受语言力量，体会语言规律，体验语言实践，让悟成为习惯，让用成为自然，使学生欣欣然在言语世界里走一来回，也欣欣然地在语文天地里拔节成长！
语感和语理应该追求一种平衡，让语文课既有学科特点又有人文情怀。正如《语文课程标准》（2011版）所指出的一样：“本标准‘学段目标与内容’中涉及的语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容，在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练。”
一、语感与语理之具体现状
现状一：语感——“严寒酷暑”忙穿越
自新课程实施以来，教师在课堂上更多的是培养学生的感悟能力，无论是抓关键词句理解体悟，还是充分创设情境帮助感悟语句，问题的指向性都不够明确，过分重视学生的个性朗读，这样读对，那样读也对。“你读得可真投入，都走到作者心里去了！”“你读得很有特色，读出了自己的理解！”教师这样评价个别朗读的学生，但大多数倾听的学生却实在搞不懂，到底该向A同学学呢，还是向B同学学，或者索性一个都不学，特别读出自己的味道。语感，当没有一个评价尺度的时候，培养与不培养，指导与不指导，就没有本质的区别了。就如“严寒酷暑”这一情境的创设，几乎像一个不变的公式，几乎适用于每一篇记叙文。君不见学习《说勤奋》时，为体验司马光的勤奋好学，“严寒酷暑”是最好的情境；学习《王冕学画》时，为感受王冕的勤学苦练，“严寒酷暑”是当仁不让；学习《第一次抱母亲》时，为感受母亲翻山越岭之辛苦，“严寒酷暑”又是首选；即使学习如《宋庆龄故居的樟树》一课，“严寒酷暑”同样也适用于樟树之“四季常青”的特点……严寒酷暑，忙着在语文课上穿越，穿越古今，穿越时空，乃至穿越到学生稚嫩的心灵，似乎感悟就离不开“严寒酷暑”，习作同样离不开“严寒酷暑”！
现状二：语理——“写作方法”齐标注
在实践的课堂教学中，因为要体现语文的学科性，要有一定的语文味，有的教师习惯在学习完整篇课文之后，追问学生：“学了课文，你学到了哪些写作方法？”这样的问题已直接指向写作术语，学生只需要回答写作方法之名称即可，至于在习作过程中到底会不会有意识地运用，到底掌握到了哪个层面，这些似乎都不是教师可以操控的，其模糊性又与术语的清晰表达形成鲜明对比。在小学阶段，即便是到了中年级，《天鹅的故事》中有点面结合；《拉萨的天空》中有比喻、拟人的修辞手法；《人类的“老师”》中有详略结合；《第一次抱母亲》中有细节描写；《黄河的主人》中有侧面描写……其实这些写作方法如果真能做到运用自如，那么到了高年级的习作也能写得有条有理而文通句顺了，然而，事实上情况并不乐观。
二、语感与语理之平衡实践
基于以上认识，教学中，如果教师能够引导学生走进课文的言语，体会其语言运用的规律，进而提升言语能力，那么就与《语文课程标准》（2011年版）中“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”这一理念相符合。
1.言语——感受语言力量
中国的汉字源远流长，博大精深。小学生接触语言的过程就是感悟、习得的过程。而语言都是有分量的，不同的语言表达有着不同的效果。如叠词的妙用会让体验程度递进，四字词语会显得铿锵有力，动词的精准会传递细腻的感觉等，这些都是小学阶段的学生所必须体会、理解的，进而会用诵读的方式加以积累，使语言之力量不再是隐藏在文字背后的东西，而是可以表达，甚至是似乎可以触摸、鉴赏，并且可以给予人真实可感的力量之美。
教学实录：
师（课件演示“焚”的字理演变）：一起读这个字。（生齐读）“焚”，火烧林木的样子。烈火焚烧是什么样子？石灰经过了怎样严峻的考验？边读边想象，再把这首诗读一读，看谁读得好。开始读书。（生自读，指名读）
师：诗句有了想象，诗句就有了形象，有了情感，有了分量。诗人连用了三个四字词语，如果改成五言绝句呢？（课件出示对照）“锤击出深山，火烧若等闲。粉碎全不怕，清白在人间。”好不好？
生：不好。
生：如果这样读的话，诗的韵味就没有了。
生：有了这些四字词语，更能体现石灰的不容易。
师：不容易，岂止不容易。就是说它经历了严峻的考验，对不对？哪些严峻的考验？
生（齐）：千锤万击。
师：还经受了怎样的考验呢？
生（齐）：烈火焚烧。
师：还经受了怎样的考验呢？
生（齐）：粉骨碎身。
师：四字词语是有力量的。这是同学们的发现。读书就要善于发现，理解了就能读得更好。我们一起来读，（领读）石灰吟，读——
思考：
如果按一般的教法，教师会侧重在学生能够读准字音、读通诗句，如果能读出诗歌之节奏则更好，也会带着学生去体会理解的词语；或是进一步提出不理解之处，进而争取在课堂上把问题解决。这对于完成练习册上的作业固然是有好处的，但是，假使学生一节课之后能够将诗倒背如流，或者把诗意说得流畅自然，那么，他们所练就的也仅仅是“背功”而已，至多也仅仅是掌握了一些解释词句的方法，至于体会语言的感觉、感受语言的力量则很难会涉及。课例中，魏老师通过巧改诗，即将原诗改为“锤击出深山，火烧若等闲。粉碎全不怕，清白在人间”，使学生体会“千锤万击”“烈火焚烧”“粉骨碎身”等词语的力度，精准地体悟到石灰所经受考验之深、之烈、之壮美！这样体悟言语力量之后的朗读自然是更胜一筹！ 2.语言——体会语言规律
新修订的《语文课程标准》增加了《附录3：语法修辞知识要点》，其中有词的分类、短语的结构、单句的成分、复句的类型、常见修辞格等表述。长久以来，对于语文的工具性与人文性之孰轻孰重的摇摆，说明语文不仅是人文性的传承，也存在着特有的语言规律。只有掌握一定的语言规律，才能更好地运用语言文字，并化为一种具有语文特质的能力。
教学实录：
师：（师板书）刚才这位同学说得非常好，是借两个事物来抒发自己的感情、说明道理的。我们在找相同点时，还可以找得再细致一些。
生：都是讲了自己的刚正之气，“要留清白在人间”“只流清气满乾坤”都是说自己的崇高品质的。
师：说得非常好，他找出一点也就是最后一句，读——
生：要留清白在人间，只流清气满乾坤。
师：他说都表现了崇高的品质，那么石灰内在的品质是什么？
生：清白。（板书）
师：墨梅内在的品质是什么？
生：清气。（板书）
师：把这两个词语读一读——
生：清白、清气。
生：这首诗前两行侧重描写事物，后两行则是以这个事物来抒发自己的感情。表现了作者坚强不屈，不与世俗同流合污的品质。
师：给这个女同学一点掌声，她很勇敢。谁还有自己的发现？你们读第三句，第三句有没有相同的地方？（生找）有没有相同的字？
生：“不”。
师：谁来说说看？
生：《石灰吟》第三句的“不”表现了他不怕牺牲，而《墨梅》第三句表现了王冕不需要别人的夸奖。两句话都表现了两个人清风的品质。
师：“粉骨碎身全不怕”讲述了面对牺牲要保持自己的清白，“不要人夸好颜色”是面对世俗要表现自己崇高的品德。这是一个重要的发现。还有一个，刚才我们说了，都含有一个“不”字。那么我们在朗读古诗的时候，到第三句“粉骨碎身全不怕”，语气上有了变化，我们来读一读。我读前面两句，你们读后面两句。
师：千锤万击出深山，烈火焚烧若等闲。
生：粉骨碎身全不怕，要留清白在人间。
师：吾家洗砚池头树，个个花开淡墨痕。
生：不要人夸好颜色，只流清气满乾坤。
师：这是偶然的现象吗？不是的，我们接着来读。《咏柳》：碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。
生：不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。
师：《梅花》：墙角数枝梅，凌寒独自开。
生：遥知不是雪，为有暗香来。
师：《游园不值》：应怜屐齿印苍苔，小扣柴扉久不开。
生：春色满园关不住，一枝红杏出墙来。
师：《草》：离离原上草，一岁一枯荣。
生：野火烧不尽，春风吹又生。
师：同学们，古诗虽然很短小，但语气上有起伏、有转折、有变化。我们在朗读的时候要抓住这些特点。正如前面那位女同学所讲，前面两句是描写石灰、墨梅、野草、荷花等事物，然后到了第三句一转，转到了情感的抒发。这个情感不是空洞的，它是借助前面的事物来表达的。老师再给你几组事物，从几种事物中选择一种事物来表达一个意思，可以写两三句话，也可以写一首小诗。好，开始创作！
思考：
听其课，观其行，不禁为课叫好，更为魏老师独特的语言发现力而折服！当如今的古诗课堂呈现出重在成诵，重在积累之态势时，此课就如醍醐灌顶，一如目睹于谦之借石灰而言清白的神色凝重——“粉骨碎身全不怕，要留清白在人间”；一如一饱眼福将王冕之《墨梅》图久藏心间——“不要人夸好颜色，只流清气满乾坤”，其训练维度指向于这两首诗的内在语言规律上。随着教师渐入佳境的引领，学生从体会石灰、墨梅的内在品质到发现“不”字之后所展示的执著情怀，最后由此两首拓展到此一类，“起承转合”之术语虽未授予，但其韵味却尽在其中！本环节之“创作”一词正好与《语文课程标准》中“关于语言结构和运用的规律，须让学生在具有比较丰富的语言积累和良好语感的基础上，在实际运用中逐步体味把握”完全相符。
语感与语理之平衡，重在走好“言语—语言—言语”之路，切实地引领学生感受语言力量，体会语言规律，体验语言实践，让悟成为习惯，让用成为自然，使学生欣欣然在言语世界里走一来回，也欣欣然地在语文天地里拔节成长！