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阅读教学过程是一个复杂的多重对话过程，尤为重要的是教师与学生间的对话，而教师在对话中的设问又会直接影响学生的阅读兴趣与学习欲望，显然应成为阅读教学的一个重点。那么，究竟应如何提问才能既凸显文本特色，又能让学生品味到作品的真谛呢？
一、删繁就简设统领问题
通常，一节课成功与否，很大程度上取决于教师能否将学生引入到文本所设定的情境中去。因此，教师抛出的第一个问题就显得尤为关键了。找准了一个切入点，就能成功触及文本的实质，就会起到牵一发而动全身的作用，随后教师只需抽丝剥茧，慢慢深入，许多原本有难度的问题就会迎刃而解。
著名特级教师魏星在教授《三打白骨精》时，在学生读课题“三打白骨精”（重音落在“三”字上）时，师紧接着问：“你读出了一个什么问题？”一学生回答：“孙悟空三次是怎么打白骨精的？”另一生说：“悟空本领这么高强，为什么还要三打白骨精呢？”师故作继续追问：“是呀，为什么一打不行，二打不行，还要写三打呢？”这里，魏老师没有自己提出问题，而是调动学生独立思考，让他们自己发现问题，这与教师直接提出问题效果显然不同，而问题的出现，让故事的脉络一下子清晰起来，随后的一系列问题解决起来就变得水到渠成了。同样是《三打白骨精》，有位教师通过白骨精的“三变”，悟空的“三打”和唐僧的“三拦”来寻找突破口，“三”这一关键词，教师抓得准、扎得深。这个“三”，清晰明确地概括了课文的框架，使学生从大处着眼文本，理解文本。
有位教师上《槐乡五月》一文时，抓住课文的最后一句话，提出“为什么作者说‘五月，是槐花飘香的季节，是槐乡孩子的季节’呢？”以此作为教学的起始，犹如“提领而顿，百毛皆顺”，可以引导学生步步深入，渐入佳境。教学中，学生们带着问题，走进槐乡，在朗读与想象中感受槐花的美，槐花的香，进而融入槐乡，体验孩子们醉卧槐树下，吃槐花饭，送槐花蜜等等的乐趣，最终，学生怀着无尽的喜爱之情赞美道：“五月，是槐花飘香的季节，是槐乡孩子的季节。”
可见，设计教学的统领问题是非常关键的。若是能设计得巧妙新鲜，定能让教学双方都轻松自如地进入到作者的心灵深处。
二、咬文嚼字品关键词句
新课程标准指出：“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。”这就要求我们教师在教学中牢牢把握语言本身，通过各式设计，轻巧点拨，让学生深刻地体会语言背后的真正内涵，发挥个人的联想与想象，更深层次地认识作品。
例如，在教授《天鹅的故事》时，让学生关注并体会“像石头似的让自己的胸脯和翅膀重重地扑打在冰面上”这句话的意蕴，教师不是直接提问，而是采用换词对比的形式引导学生对这句话加以注意，“像石头似的让自己的胸脯和翅膀重重地（敲打）在冰面上”，让学生体会“扑打”与“敲打”的不同，进而感受到老天鹅是在用自己柔弱的身体撞击冰面，而更反映出它生命的不屈与顽强。接着让学生继续深入，“还有哪个词让你体会到老天鹅的“‘义无反顾’？”——整个教学过程，教师始终表现出明显的积极引导作用，穿针引线，循循善诱。而学生呢，并不是盲目地、被动地跟从教师，而是沿着文本语言，慢慢走近天鹅，走进天鹅和作者的内心世界。
在教学神话故事《夸父追日》（人教版三年级下册）时，特级教师罗大红这样设计问题：
1.“夸父追日”也是个神话故事，你觉得从这个故事的前因后果来看，让人感到不可思议的地方有哪些？
2.夸父追日时，“神”在哪些地方？
（1）抓“一眨眼”“风似的奔跑”体会夸父追日的神速。
（2）“我不喜欢黑暗，我喜欢光明，我要追赶太阳，把它抓住……”引导注意句中的一组反义词，并读出夸父内心对光明的喜爱、向往之情。
（3）“夸父伏下身子……可是还没止住口渴”，拓展黄河、渭河资料：黄河是我国第二长河，长度5464千米，几乎横跨整个中国。这样的两条大河被夸父霎时间喝干了，哪个词让我们又一次见证了他的神速？（霎时间）
3.可夸父实在是太渴太累了，没止住口渴的他又向大河跑去，结果怎样？
4.阅读课文第五段，感悟夸父倒下之后的神奇。
夸父这一抛，抛出的是什么？（桃林、桃子、光明、希望）
神话故事重在精神，贵在神奇，罗老师紧紧抓住这个“神”字，提问环环相扣，循序渐进，引导学生读文悟言，抠词问句，让学生得“言”、得“意” 、得“情”、得“法”。
三、拓展延伸提开放问题
语文课堂教学的目标是要培养学生的阅读思维能力。开放性的设问能有效激活课堂，培养学生的想象能力、思辨能力和批判能力。开放型的问题是建立在文本基础之上的对课文的延伸与拓展，同时也能满足阅读个体的不同需求，所谓“仁者见仁，智者见智”，对文本的解读应该是多元性的。
例如，在教学《天鹅的故事》一文时，让学生结合课文思考“俄罗斯老人斯杰潘家的墙上为什么挂着那杆猎枪？”同学们就此各抒己见，有的说，“这支枪是为斯杰潘老人以前打死的动物而挂的，他为动物坚强的毅力所感动”。有的说，“天鹅深深地震动了老人的心，面对这样的动物，他怎么忍心开枪，我觉得这不仅是为天鹅而挂，他是为神圣的动物而挂”。有的说，“因为老人看到老天鹅，为了天鹅群的生存，顽强地用自己的身体扑打冰面，破冰寻找食物，这种生存方式感动了老人，让老人永远地放下了猎枪，这位老人不是扔掉猎枪，而是在自家的墙上高高的挂起猎枪，这是警醒自己，告诫自己”。
又比如，在学习完寓言故事《狼和小羊》后，有一个学生向教师问道：“老师，小羊到底被狼吃掉了没有？”还没等老师做出回答，一位同学抢着回答道：“狼那么凶狠，当然小羊被吃掉了。”另一位同学反驳道：“书上又没说小羊被狼吃掉了，你咋知道的？我说小羊跑掉了。”课文没有明确地交代结局，为的就是给学生留下想象和回味的余地，教师“将计就计”，让学生给课文续上一个结尾。
待学生争论一阵之后，教师说：“课文中确实没有写出小羊到底是被吃了还是脱险了，让我们根据自己的理解，为这篇课文续上一个‘尾巴’。看谁的‘尾巴’编得合理，有说服力。”最后，教师让学生亮出自己为《狼和小羊》续上去的“尾巴”。
一位学生说道：“小羊在狼扑向它的时候，勇敢地跳过小溪，狼看着哗哗流动的溪水，摇摇头走开了。”
另一位学生说道：“小羊勇猛地向狼一头撞去，狼没有防备，跌進了溪水里，小羊乘机逃走了。”
这时，一位学生站起来，说：“小羊大声呼喊救命，附近的牛伯伯、马叔叔急忙跑了过来，狼夹着尾巴逃走了。”
……
凡此种种，学生在回答此类无标准答案的问题时，思维不再受到束缚，往往会灵光一现，回答出许多让教师心中都暗暗称奇的精妙答案。如此自然的课堂生成让人乐在其中。
阅读教学的设问在语文课堂上扮演了十分重要的角色，是连接作者、教师和学生思维的桥梁和纽带。从这个意义上来讲，教师需要把设问当作阅读教学的重要站位，精心设计，提高课堂教学的效率，使课堂教学更具魅力和感染力。
（作者单位：江苏省宿迁市宿豫区教研室）
（责任编辑 关志强）
一、删繁就简设统领问题
通常，一节课成功与否，很大程度上取决于教师能否将学生引入到文本所设定的情境中去。因此，教师抛出的第一个问题就显得尤为关键了。找准了一个切入点，就能成功触及文本的实质，就会起到牵一发而动全身的作用，随后教师只需抽丝剥茧，慢慢深入，许多原本有难度的问题就会迎刃而解。
著名特级教师魏星在教授《三打白骨精》时，在学生读课题“三打白骨精”（重音落在“三”字上）时，师紧接着问：“你读出了一个什么问题？”一学生回答：“孙悟空三次是怎么打白骨精的？”另一生说：“悟空本领这么高强，为什么还要三打白骨精呢？”师故作继续追问：“是呀，为什么一打不行，二打不行，还要写三打呢？”这里，魏老师没有自己提出问题，而是调动学生独立思考，让他们自己发现问题，这与教师直接提出问题效果显然不同，而问题的出现，让故事的脉络一下子清晰起来，随后的一系列问题解决起来就变得水到渠成了。同样是《三打白骨精》，有位教师通过白骨精的“三变”，悟空的“三打”和唐僧的“三拦”来寻找突破口，“三”这一关键词，教师抓得准、扎得深。这个“三”，清晰明确地概括了课文的框架，使学生从大处着眼文本，理解文本。
有位教师上《槐乡五月》一文时，抓住课文的最后一句话，提出“为什么作者说‘五月，是槐花飘香的季节，是槐乡孩子的季节’呢？”以此作为教学的起始，犹如“提领而顿，百毛皆顺”，可以引导学生步步深入，渐入佳境。教学中，学生们带着问题，走进槐乡，在朗读与想象中感受槐花的美，槐花的香，进而融入槐乡，体验孩子们醉卧槐树下，吃槐花饭，送槐花蜜等等的乐趣，最终，学生怀着无尽的喜爱之情赞美道：“五月，是槐花飘香的季节，是槐乡孩子的季节。”
可见，设计教学的统领问题是非常关键的。若是能设计得巧妙新鲜，定能让教学双方都轻松自如地进入到作者的心灵深处。
二、咬文嚼字品关键词句
新课程标准指出：“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。”这就要求我们教师在教学中牢牢把握语言本身，通过各式设计，轻巧点拨，让学生深刻地体会语言背后的真正内涵，发挥个人的联想与想象，更深层次地认识作品。
例如，在教授《天鹅的故事》时，让学生关注并体会“像石头似的让自己的胸脯和翅膀重重地扑打在冰面上”这句话的意蕴，教师不是直接提问，而是采用换词对比的形式引导学生对这句话加以注意，“像石头似的让自己的胸脯和翅膀重重地（敲打）在冰面上”，让学生体会“扑打”与“敲打”的不同，进而感受到老天鹅是在用自己柔弱的身体撞击冰面，而更反映出它生命的不屈与顽强。接着让学生继续深入，“还有哪个词让你体会到老天鹅的“‘义无反顾’？”——整个教学过程，教师始终表现出明显的积极引导作用，穿针引线，循循善诱。而学生呢，并不是盲目地、被动地跟从教师，而是沿着文本语言，慢慢走近天鹅，走进天鹅和作者的内心世界。
在教学神话故事《夸父追日》（人教版三年级下册）时，特级教师罗大红这样设计问题：
1.“夸父追日”也是个神话故事，你觉得从这个故事的前因后果来看，让人感到不可思议的地方有哪些？
2.夸父追日时，“神”在哪些地方？
（1）抓“一眨眼”“风似的奔跑”体会夸父追日的神速。
（2）“我不喜欢黑暗，我喜欢光明，我要追赶太阳，把它抓住……”引导注意句中的一组反义词，并读出夸父内心对光明的喜爱、向往之情。
（3）“夸父伏下身子……可是还没止住口渴”，拓展黄河、渭河资料：黄河是我国第二长河，长度5464千米，几乎横跨整个中国。这样的两条大河被夸父霎时间喝干了，哪个词让我们又一次见证了他的神速？（霎时间）
3.可夸父实在是太渴太累了，没止住口渴的他又向大河跑去，结果怎样？
4.阅读课文第五段，感悟夸父倒下之后的神奇。
夸父这一抛，抛出的是什么？（桃林、桃子、光明、希望）
神话故事重在精神，贵在神奇，罗老师紧紧抓住这个“神”字，提问环环相扣，循序渐进，引导学生读文悟言，抠词问句，让学生得“言”、得“意” 、得“情”、得“法”。
三、拓展延伸提开放问题
语文课堂教学的目标是要培养学生的阅读思维能力。开放性的设问能有效激活课堂，培养学生的想象能力、思辨能力和批判能力。开放型的问题是建立在文本基础之上的对课文的延伸与拓展，同时也能满足阅读个体的不同需求，所谓“仁者见仁，智者见智”，对文本的解读应该是多元性的。
例如，在教学《天鹅的故事》一文时，让学生结合课文思考“俄罗斯老人斯杰潘家的墙上为什么挂着那杆猎枪？”同学们就此各抒己见，有的说，“这支枪是为斯杰潘老人以前打死的动物而挂的，他为动物坚强的毅力所感动”。有的说，“天鹅深深地震动了老人的心，面对这样的动物，他怎么忍心开枪，我觉得这不仅是为天鹅而挂，他是为神圣的动物而挂”。有的说，“因为老人看到老天鹅，为了天鹅群的生存，顽强地用自己的身体扑打冰面，破冰寻找食物，这种生存方式感动了老人，让老人永远地放下了猎枪，这位老人不是扔掉猎枪，而是在自家的墙上高高的挂起猎枪，这是警醒自己，告诫自己”。
又比如，在学习完寓言故事《狼和小羊》后，有一个学生向教师问道：“老师，小羊到底被狼吃掉了没有？”还没等老师做出回答，一位同学抢着回答道：“狼那么凶狠，当然小羊被吃掉了。”另一位同学反驳道：“书上又没说小羊被狼吃掉了，你咋知道的？我说小羊跑掉了。”课文没有明确地交代结局，为的就是给学生留下想象和回味的余地，教师“将计就计”，让学生给课文续上一个结尾。
待学生争论一阵之后，教师说：“课文中确实没有写出小羊到底是被吃了还是脱险了，让我们根据自己的理解，为这篇课文续上一个‘尾巴’。看谁的‘尾巴’编得合理，有说服力。”最后，教师让学生亮出自己为《狼和小羊》续上去的“尾巴”。
一位学生说道：“小羊在狼扑向它的时候，勇敢地跳过小溪，狼看着哗哗流动的溪水，摇摇头走开了。”
另一位学生说道：“小羊勇猛地向狼一头撞去，狼没有防备，跌進了溪水里，小羊乘机逃走了。”
这时，一位学生站起来，说：“小羊大声呼喊救命，附近的牛伯伯、马叔叔急忙跑了过来，狼夹着尾巴逃走了。”
……
凡此种种，学生在回答此类无标准答案的问题时，思维不再受到束缚，往往会灵光一现，回答出许多让教师心中都暗暗称奇的精妙答案。如此自然的课堂生成让人乐在其中。
阅读教学的设问在语文课堂上扮演了十分重要的角色，是连接作者、教师和学生思维的桥梁和纽带。从这个意义上来讲，教师需要把设问当作阅读教学的重要站位，精心设计，提高课堂教学的效率，使课堂教学更具魅力和感染力。
（作者单位：江苏省宿迁市宿豫区教研室）
（责任编辑 关志强）